O segredo do Ideb

Como o principal indicador educacional brasileiro pode ajudar as redes a fazer o diagnóstico do ensino oferecido para planejar ações e melhorar a aprendizagem

Marina Almeida

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Médias das avaliações dos primeiros anos do fundamental (4ª série) das escolas no Ideb, divididas por estado

As redes bem avaliadas pelo Índice de Desenvolvimento da Educação (Ideb) mostram que não há segredo para o bom desempenho. Cajuru, no interior do Estado de São Paulo, conseguiu a maior nota do país no Ideb (8,6) com formação de professores, investimento em infraestrutura, envolvimento de todos, avaliação constante e acompanhamento do ensino, além de 30% da verba destinada à educação (e não só os 25% exigidos por lei). Já a média brasileira entre os alunos da 4ª série foi de 4,6 - aumento de 0,4 em relação a 2007.

Não é por acaso que a segunda colocada no índice também reserva 30% do orçamento para a educação. Claraval (MG) dobrou sua nota no Ideb entre 2007 e 2009, passando de 4,3 para 8,2 com investimento nos professores, no atendimento aos alunos com dificuldades e avaliação dos resultados. "Em geral, as boas notas no Ideb estão relacionadas aos recursos e ao foco na aprendizagem", diz Ocimar Munhoz Alavarse, da Faculdade de Educação da USP. O professor participa de uma pesquisa que analisa os maiores Idebs e as maiores variações no Ideb de municípios com mais de mil alunos de três estados brasileiros para avaliar as ações que desenvolvem.

Ainda que os recursos do município dependam mais da sorte, a gestão dessas redes merece atenção. O acompanhamento, seja a partir das notas dos alunos pelas secretarias ou com avaliações da rede envolvendo as escolas e os professores, é um dos principais pontos. "Raramente há um registro individualizado dos alunos desde que entraram na rede, mas isso permitiria ver sua evolução", ressalta Alavarse.

Incentivar a continuidade dos profissionais é outra questão central. "Uma equipe estável consegue adaptar as propostas à sua realidade e pode fazer um planejamento em longo prazo", defende o professor. Para garantir a estabilidade, ele sugere mecanismos como um plano de carreira diferenciado para as escolas mais difíceis. Destaca, ainda, a importância de acompanhar os alunos com muitas faltas, oferecer reforço e apoio aos que precisam de atendimento especializado. É o que acontece em Cajuru, onde desde o ano passado funciona o Centro de Atendimento Educacional (CAE), que conta com psicólogos, pedagogos e fonoaudiólogos para os alunos que precisam desse tipo de acompanhamento.

Outro mecanismo da rede paulista é a Ouvidoria da Educação, que vai à casa do aluno caso ele tenha muitas faltas ou apresente algum problema e os pais não compareçam à escola. Quando necessário, o órgão encaminha os alunos ao CAE, ao atendimento de saúde, à promoção social ou ao Conselho Tutelar. Cajuru também avalia bimestralmente os alunos para permitir que os estudantes com mais dificuldades recebam o reforço necessário durante todo o ano letivo.

A secretária de Educação do município, Isabel Ruggeri Ré, destaca o envolvimento de pais e professores nas ações da rede como resultado das ações desenvolvidas em equipe. "Eles veem que há seriedade, não fazemos perseguição a funcionários de outros grupos políticos (o que costuma acontecer) e semanalmente realizamos uma qualificação com os professores por série. Também oferecemos cursos de pedagogia a distância, em parceria com um sistema de ensino, para quem não possui graduação", diz. Isabel ressalta também a infraestrutura das nove escolas municipais, todas reformadas e com salas de cinema que recebem pais e alunos para sessões de filmes.

Avaliação diagnóstica
"O Ideb pode ser um ponto de apoio para apontar deficiências e ajudar a rede a desenvolver sua proposta, ainda que o índice tenha limitações, como não apontar os resultados por aluno", diz Alavarse. Para Maria do Pilar Lacerda, secretária de Educação Básica do MEC, o primeiro passo das redes ao receber os dados do Ideb deve ser analisar qual o impacto do desempenho e o do fluxo (leia-se evasão e reprovação) naquela nota. "Um segundo ponto importante é ver se o desenvolvimento das escolas do município é semelhante, se há disparidades entre escolas que atendem o mesmo perfil de alunos", explica a secretária. Garantir que professores e diretores entendam a Prova Brasil e suas exigências também permite que eles avaliem com seus alunos os pontos fortes e o que precisa ser reforçado.

O envolvimento e a discussão com a comunidade sobre os resultados e desafios apontados pelo Ideb é outra questão fundamental. "Os pais precisam entender o índice, não como número frio, mas contextualizado sobre como a nota foi formada, se ela, apesar de baixa, por exemplo, representa um aumento considerável em relação aos anos anteriores", diz a secretária. Por isso, esses dados devem ser usados para provocar a reflexão e o planejamento das ações a partir de uma noção mais exata da situação da rede. "Os bons resultados aparecem quando os gestores entendem os resultados e desenvolvem projetos pedagógicos a partir disso."

Envolvimento
É por meio de dois fóruns anuais que Boa Vista do Tupim, na Bahia, discute ações e metas com a comunidade. Os objetivos para os quatro anos da administração são definidos a partir das questões enumeradas pela sociedade. Com 20 mil habitantes, o município da Chapada Diamantina, que sobrevive da agricultura de subsistência e de recursos governamentais, apresentou o maior Ideb do estado em 2007 e 2009, obtendo 4,8 e 5,8 respectivamente - apesar do baixo resultado de 2005: 2,2. Isso numa rede de mais de 5 mil alunos divididos em 45 escolas, 37 delas rurais.

O secretário de Educação, Vespasiano Pimentel de Sá, credita a boa avaliação às medidas de formação, reforço no contraturno e valorização dos profissionais. Semanalmente os professores passam por uma formação continuada com o coordenador, além de terem quatro horas remuneradas para o planejamento das aulas. A cada 15 dias o coordenador pedagógico acompanha o professor em sua aula, que muitas vezes é filmada, para o docente visualizar suas lacunas ou para que um bom modelo possa ser socializado com os demais. "Como o coordenador está sempre presente, o professor sente que seu erro é também de toda a equipe", defende Sá. Ainda são realizadas oficinas pedagógicas mensais de cada disciplina. Já diretores recebem preparo sobre questões administrativas e pedagógicas quinzenalmente enquanto os coordenadores têm formação semanal com o coordenador-geral, que é capacitado pelo Instituto Chapada de Educação e Pesquisa.

"Conscientizamos o professor de que a reprovação não é sinônimo de boa educação. Hoje aumentamos as aprovações, mas com qualidade", explica o secretário. Além do plano de carreira e do estatuto do servidor, o município estimula a graduação dos professores por meio de parcerias com universidades da região e da Plataforma Freire, do MEC. Quatro vezes por ano também é feito um levantamento dos alunos com deficiências de aprendizagem, que frequentam aulas de reforço no contraturno.

Educadores
Valorizar o educador é, aliás, uma das principais ações para melhorar a educação, acredita Estela Bergamin, gerente de Projetos Sociais do Centro de Estudos e Pesquisas em Educação, Cultura e Ação Comunitária (Cenpec). "É a valorização do professor, com melhores condições de trabalho, bons salários, plano de carreira e formação em serviço, que atrairá talentos para a área", diz. O gestor pode fazer a diferença ao garantir que os professores tenham tempo para se reunir com os pais, com seus pares e coordenadores. "Educadores experientes que orientem os novatos também são muito importantes, pois, muitas vezes, sua maior dificuldade está em lidar com os jovens."

"A escola não pode tudo, mas devemos nos perguntar se está fazendo tudo que pode", questiona Estela. Abrir as unidades para outras políticas sociais e realizar parcerias com as secretarias de saúde, esporte e cultura são formas importantes de atender os alunos vulneráveis que a escola recebe. Ela também recomenda que os alunos possam frequentar aulas de recuperação durante o ano, ainda que com outro nome, que não os estigmatize. Com esse propósito, em Claraval (MG) foi criado o plantão pedagógico - reforço durante o horário escolar, para poder atender os alunos da zona rural também, que funciona como aula particular para os estudantes com mais dificuldades.

O índice do Brasil

O Ideb brasileiro alcançou as metas para 2009, apesar do baixo crescimento do ensino médio. Nos primeiros anos do ensino fundamental a nota média, numa escala de 0 a 10, passou de 4,2 em 2007 para 4,6 (que era a meta de 2011). Nos anos finais do fundamental, a nota passou de 3,8 para 4, também superando a meta de 3,7. Já no ensino médio o crescimento foi menor: o Ideb passou de 3,5 para 3,6 em 2009, ainda que tenha atingido a meta de 3,5. Ao analisar as notas vemos que as diferenças regionais pesam. As maiores médias entre os alunos da 4ª série do fundamental ficaram com os municípios da região Sudeste, parte da Sul e do Distrito Federal. Por outro lado, são os estados do Norte e Nordeste do país que apresentaram as piores notas. Para Maria do Pilar Lacerda, do MEC, o resultado mostra um aumento consistente dos índices educacionais, e o baixo crescimento do ensino médio é fruto do descaso com essa etapa até o início da década. "Não havia financiamento, transporte, merenda, material didático, programas que hoje foram estendidos para o médio. O novo Enem também estimula um currículo diferente, antes muito pautado pelos vestibulares. Essas medidas e a melhoria da base devem fazer a diferença nos próximos anos", acredita. O Ideb é calculado a partir da taxa de aprovação e do desempenho na Prova Brasil, para escolas e municípios, ou no Sistema de Avaliação da Educação Básica (Saeb) no caso dos estados e nacional. Mas escolas rurais com menos de 20 alunos por turma não participam das avaliações. O crescimento no Ideb se deu mais por uma melhora no rendimento que no fluxo. Na primeira fase do fundamental, por exemplo, o aumento das notas dos estudantes responde por 71,1% do acréscimo no Ideb enquanto a aprovação é responsável por 28,9% da evolução.

Avaliações externas das escolas: críticas e defesas

por Michelle Vaz | Educação

Como se sabe, a partir dos anos 80 foram iniciados os primeiros estudos para a elaboração de avaliações externas das escolas. A justificativa para este tipo de avaliação foi a necessidade de informar o desempenho e os resultados dos sistemas educativos para gestores educacionais, para a sociedade e para as famílias com a finalidade de levantar e coletar dados que auxiliem as ações no campo da gestão da política educacional.

As avaliações são, geralmente, testes que estimam as competências e habilidades em Língua Portuguesa e Matemática. Neste trabalho, visamos expor brevemente duas visões divergentes acerca deste tema. Para tal embate, usaremos o texto Avaliação Externa e Gestão Escolar: Reflexões sobre usos dos resultados, de Cristiane Machado, e as opiniões de João Luiz Horta Neto (pesquisador do Inep), Gladys Rocha (professora da Faculdade de Educação da UFMG), e Lúcia Matos (consultora da SEE) disponíveis no vídeo Roda de conversa: Avaliação externa.

Como contraponto à opinião destes, tem-se o educador chileno Juan Casassus – o qual critica e coloca em cheque a validade, a efetividade das avaliações externas na melhoria da educação nos países da América Latina. Iniciaremos expondo a opinião dos autores que defendem as avaliações externas para, posteriormente, expor as críticas de Casassus.

Objetivo das avaliações externas, segundo os autores que lhes são favoráveis, é ter informações úteis que auxiliem a melhora nos rumos da educação, que chequem o plano de ensino, o projeto pedagógico, ou seja, é um olhar de fora para dentro do processo educacional que ocorre nas escolas.

O ato de avaliar tem estreita ligação com a análise dos dados alcançados, com a produção de juízos de valor sobre estes dados e também com a utilização dos resultados aos quais se chega através da proposição e direcionamento de ações. Nas redes públicas de ensino, os resultados das avaliações externas demandam o desenvolvimento de processos que se seguem por parte dos professores e equipes gestoras de unidades educacionais. E assim, pode-se conformar esses resultados com os impactos desejáveis na escola.

Todavia, todos os autores que agem em defesa das avaliações externas reconhecem que estas são alheias ao cotidiano escolar. Como define Machado, a avaliação externa: “é todo processo avaliativo do desempenho das escolas desencadeado e operacionalizado por sujeitos alheios ao cotidiano escolar” (MACHADO, 2012, p. 71). A partir dos anos 90, a avaliação externa foi ampliada no contexto das reformas educativas e passou a ser central para a formulação das políticas educacionais em vários níveis. Contudo, reconheceu-se que na avaliação da educação básica, a avaliação externa ultrapassa o ambiente escolar, aumentando a distância entre o avaliador (governo) e o avaliado (escola) de modo a produzir referências nacional de qualidade de ensino, desconsiderando as peculiaridades de cada escola, já que as avaliações externas apontam somente para o que ocorre em determinado momento dentro das escolas.

Devido ao reconhecimento deste limite, enfatiza-se, pois, a necessidade do entrelaçamento destes dados obtidos com dados obtidos nas avaliações internas, produzidas nas próprias escolas, e também com o cotidiano, visando o redirecionamento de políticas públicas bem como o fazer do professor na prática. Através dos resultados obtidos nas avaliações externas, pode-se identificar o que foi desenvolvido e o que não foi desenvolvido, mas cabe à avaliação interna ver as origens daquele resultado.

Vale lembrar que há uma certa resistência dos professores quanto a esse tipo de avaliação. Entretanto, esse tipo de avaliação deve ser tomado como um diagnóstico o qual aponta o que deve melhorar, de acordo com as reais possibilidades da escola. Pesquisas mais aprofundadas devem ser feitas para informar mais o professor, para ver quais atividades estão recebendo mais ou menos enfoque.

A avaliação externa deve servir para se obter dados e a partir deles se verificar o que ocorre na realidade de cada escola para, então, se fazer planos de ação para o aprimoramento da mesma. Só divulgar esses dados não é suficiente quando eles não são analisados dentro da realidade de cada escola, de modo que não se considere as ferramentas possíveis a serem utilizadas e os instrumentos contextuais da escola.

Os resultados das avaliações externas são consideradas fundamentais para o planejamento da educação e das ações dos professores, de outros funcionários da escola e também para o remanejamento das intervenções pedagógicas dentro da escola, por parte dos diretores. Após a obtenção desses resultados, o plano de intervenção pedagógica é elaborado. Ambos são apresentados à comunidade para que esta dê sugestões e acompanhe os resultados, melhorias dos alunos e os problemas a serem superados pela escola. Chega-se, pois, à conclusão de que, ao pensar em projeto educacional, deve-se pensar em dois aspectos fundamentais: que pessoa se quer formar e pra que tipo de sociedade se forma a pessoa.

Casassus objetiva mostrar que as provas estandardizadas (avaliações externas), enquanto sistemas de avaliação centralizados, não informam a qualidade da educação, mas sim promovem a desigualdade e contribuem para a diminuição na qualidade da educação.

O início de sua crítica centra-se no fato que nunca se debateu o que é a qualidade. Deste modo, essas avaliações reafirmam a interpretação de que a qualidade do ensino pode ser medida, equiparada à pontuação obtida nas avaliações externas. Segundo a análise de Casassus, nunca houve políticas de educação, mas sim políticas de gestão, pois as políticas criadas sempre foram geradas na economia.

Para corroborar sua análise, o autor expõe o fato de que, em 20 anos, os resultados obtidos não apontam progressos, mas sim retrocessos em muitos países da América Latina, de modo que a segmentação social e desigualdade foram fortalecidas. As mudanças propostas por ele são: 1) mudar a visão que se tem acerca da finalidade da educação – a qual seria formar as pessoas para que sejam melhores e construir uma sociedade melhor; 2) deve-se colocar a educação a serviço das crianças e não das autoridades – isto é, gerar uma educação que ofereça às crianças a experiência do respeito e da convivência harmoniosa, de modo que sua autonomia seja fortalecida e que permita o desenvolvimento da capacidade de refletir; 3) trabalhar com os docentes e não contra eles, isto é, deve-se apoiar o trabalho destes e não pressioná-los; 4) levar em conta que os processos de interações existentes na escola devem ser trabalhados, isto é, deve-se considerar que educar não é medir resultados.

De acordo com o autor, sua crítica pode fundamentar-se nas evidências empíricas do fracasso destas políticas cujas ênfases recaem somente em um tipo de avaliação. Isto acarreta o aprisionamento do sistema em uma dinâmica perniciosa na busca de uma melhoria na qualidade e consequentemente, o resultado obtido é oposto ao que se espera, ou seja, “diminui a qualidade porque diminui a sua abrangência e, como instrumento de gestão, retira aos docentes a sua vontade de melhorar a educação” (CASASSUS, 2009, p.73). Assim, conclui o autor, que estes sistemas centralizados de medição afastam os sistemas educativos dos objetos para os quais foram elaborados.

O autor critica a visão de que essas políticas, ao acarretarem a melhoria na educação, acarretariam o aumento na pontuação nas avaliações externas. O ponto crucial para o fracasso é o sistema de gestão – especificamente o sistema de avaliações externas e as teorias que embasam esse sistema. Destarte, o sistema de avaliação seria um empecilho para o desenvolvimento da educação, gerando involução e contribuindo para a diminuição da qualidade da educação.

Provas como o SAEB tem como propósito determinar e estabelecer rankings entre os indivíduos examinados. O autor cita Robert Glaser – criador destas avaliações – para afirmar que estas avaliações não medem o que os alunos sabem nem o que eles sabem fazer, pois para que se possa avaliar o que os alunos sabem ou sabem fazer, faz-se necessário buscar outros tipos de avaliações, como portfólios, provas de desempenho ou de caráter construtivista. De acordo com Glaser, o educador chileno ressalta que as avaliações externas medem somente a capacidade de recordar procedimentos matemáticos ou de reconhecer um resultado quando existem múltiplas escolhas.

Aponta, ainda, para um erro que considera grave: equiparar a pontuação obtida com o objetivo de alcançar uma educação de qualidade, já que pontuação é diferente de qualidade. A educação de qualidade relaciona-se, pois, à “capacidade que a instituição escolar tem para facilitar que as pessoas se transformem em melhores pessoas, que a sociedade se transforme em melhor sociedade. É uma atividade de conhecimento transformador” (CASASSUS, 2009, p.74). O autor defende que o nível de qualidade de uma escola dá-se com relação à profundidade das análises as quais estão disponíveis aos alunos, aos tipos de perguntas que os alunos podem fazer, aos tipos de projetos nos quais os alunos possam ser envolvidos, e aos tipos de problemas que são capazes de resolver. Assim, a qualidade educativa não pode ser vista como uma atividade cujo centro é a obtenção de altas pontuações. Confundir, pois, a qualidade da educação e altas pontuações acarreta consequências negativas.

Não obstante, ficam claras as duas perspectivas quanto à utilidade, efetividade das avaliações externas:enquanto uma visão se apropria e pensa em como pode utilizar os resultados obtidos pelas avaliações externas, a outra perspectiva critica estas e aponta seus limites.

Referências Bibliográficas:

CASASSUS, J. Uma nota crítica sobre a avaliação estandardizada: a perda de qualidade e a segmentação social. In: Sísifo/ Revista de Ciências da Educação. N°. 9. mai/ago 09.

MACHADO, C. Avaliação Externa e Gestão Escolar: Reflexões sobre usos dos resultados. In Revista @ambienteeducação. 5(1): 70-82, jan/jun/2012.

Roda de Conversa – Tema: Avaliação Externa – Parte 1. Visualizado em 24/03/2013. Disponível em: http://www.youtube.com/watch?v=F8SCiUxojdc

Roda de Conversa – Tema: Avaliação Externa – Parte 2. Visualizado em 24/03/2013. Disponível em: http://www.youtube.com/watch?v=xzEr9BLUxXc

Roda de Conversa – Rema: Avaliação Externa – Parte 3. Visualizado em 24/03/2013. Disponível em: http://www.youtube.com/watch?v=a1ATQHUax08