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A era do ensino em rede

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A escola e a adaptação aos modos de pensar do mundo da tecnologia

 REDAÇÃO , 16 DE JUNHO DE 2016 / 0

O discurso padrão é quase tão antigo quanto a chegada dos primeiros computadores às escolas: a tecnologia deve ser apenas um meio, não um fim pedagógico. Mas como fazer bom uso desse meio continua sendo tema de debates e experiências em todo o mundo. Entre os palestrantes do Congresso da Bett Brasil Educar 2016, contudo, algumas ideias se mostraram recorrentes. Uma delas é que a tecnologia deve ser utilizada como ferramenta de cooperação, deixando o aluno no centro do processo, dando a ele voz e confiança para ser “autor do seu próprio aprendizado”. A inovação é construída no dia a dia, quando alunos e professores trabalham juntos.

Abstraindo-se os chavões discursivos, há um quase consenso de que a concepção de ensino e aprendizagem tem de ser a base do processo. “O uso de tecnologias precisa estar ligado a quem é aquele aluno, quem é a pessoa que a gente quer formar.

Desconectado de um projeto pedagógico, fica a tecnologia pela tecnologia”, diz Elizabeth Sanada, doutora em Psicologia da Educação pela Universidade de São Paulo (USP) e professora do Instituto Singularidades. “O trabalho inovador é trazer o aluno para o centro da sala de aula, criar meios de ter acesso a esse aluno e trazer um aprendizado efetivo e contextualizado.”

Algumas estratégias específicas podem ajudar a provocar o estudante para que ele assuma um papel ativo, como a ênfase em aprendizagens compartilhadas. “Com trabalhos colaborativos, muda-se a posição do aluno frente aos colegas, ao professor e ao conhecimento”, sugere Elizabeth. Outra opção é o modelo chamado de “sala de aula invertida”, no qual os alunos fazem estudos prévios, seja assistindo a vídeos, analisando textos teóricos ou cases. Em sala, tornam-se responsáveis pela aula com o professor.

O fim das posições hierarquizadas em classe não exime a responsabilidade do professor: ele tem o dever de ampliar a visão e o repertório do aluno, segundo Elizabeth. “O docente passa a fazer uma curadoria de assuntos e conteúdos. Ele tem de pesquisar mais e deixar o conhecimento mais desejável. É preciso dinamismo e propor desafios”, afirmou. Essa transformação também exige do docente uma capacidade de reorganizar sua proposta a cada momento, para se adaptar ao que os alunos apresentam.

Outra modificação importante ao trabalhar com aprendizados cooperativos é aceitar o conceito de coautoria. “O aluno não precisa criar nada absolutamente novo. Isso é uma ilusão. Ele deve, sim, transformar o que está aí. O professor orienta como ele pode fazer o uso dos conteúdos conforme sua identidade”, disse. Aluno tem de ser capaz de fazer comparação, síntese e análise, sabendo como aproveitar os conteúdos que estão a um toque de dedos.

Sob essa perspectiva, quando pensa em um plano de aula, a última coisa com a qual o professor deve se preocupar é qual será a ferramenta tecnológica: se vai ser tablet, computador, celular, quais programas usar. Muitas vezes, talvez o professor nem saiba qual o melhor canal, podendo deixar-se orientar nisso pelos estudantes, defende Elizabeth. Mas, ainda assim, mantém o seu papel fundamental em classe. “O professor é um gestor de saberes. Não tem problema não conhecer os dispositivos tecnológicos, basta estar aberto a pesquisar e aprender.”

Formação docente
Especialista em gestão e professora do Singularidades, Maria Estela Lacerda Ferreira defende que o trabalho de uso da tecnologia para promover a conexão e a cooperação tem de começar pela formação docente. “A tendência é reproduzirmos o modelo que recebemos na escola. A formação do professor começa quando ele entra na educação infantil ou fundamental. Temos de trabalhar com os alunos na graduação, para que tenham consciência do que existe, para que ampliem e administrem o repertório deles”, afirma.

Estela defende que, a partir da formação, o professor recém-graduado possa fazer uma homologia do processo e trabalhar de forma semelhante em suas classes. Para aqueles que já estão há mais tempo formados, a responsabilidade de ampliar o repertório passa a ser da gestão da escola. “Não podemos colocar o dedo na cara do professor e dizer que é tudo culpa dele. Qual é a parcela de responsabilidade da gestão? Por que o coordenador pedagógico não começa a usar tecnologias no seu trabalho com os professores?”, questiona.

Fim da massificação?
Para ajudar alunos e professores na missão de promover um aprendizado autoral, muitas empresas tentam entregar produtos que facilitem a individualização dos processos escolares. Na área de exposições da Bett Brasil Educar 2016, isso pôde ser observado seja no mobiliário oferecido, com móveis projetados para facilitar a mudança na disposição espacial das carteiras, seja nos softwares para as escolas. Havia diversas opções de aplicativos para melhorar a comunicação com os pais, com os professores ou mesmo promover o chamado “ensino adaptativo”, no qual logaritmos avaliam o desempenho dos alunos e apontam quais temas e de que forma eles devem estudar para aprender melhor.

Mas na contramão da tendência, os sistemas de ensino ainda marcaram uma presença predominante na feira. “O sistema de ensino fecha, apresenta tudo pronto, o professor não pode inovar. Só dá para ser considerado se for um material de apoio, que dê liberdade para que, a partir daquilo, a classe trabalhe. O professor deve ser quem pensa, planeja e executa”, defende Estela.

Em parte, é o próprio sistema educacional brasileiro que ainda pede esse estilo de ensino. “As experiências importam mais do que o acúmulo de conteúdo. A escola deve envolver o aluno na transformação da sociedade. Mas os vestibulares não medem experiências ou envolvimento”, disse Estela.

Economista de formação, Vera Cabral, curadora do evento, explica que a sociedade está num período de transição, em que ainda é normal ver os dois modelos convivendo. “A tecnologia rompeu o processo de massa para um padrão em rede. A difusão hoje é por viralização, não mais por escala. Como estamos no meio do processo, convivemos com partes do sistema antigo, partes do novo, que ainda está se estabelecendo. Mas há caminhos, sem dúvida, para um modelo de personalização”, acredita.

Elaborando questões vinculadas aos objetivos de aprendizagem

Posted 8 de dezembro de 2017 Fabrício Garcia

Antes de iniciar o processo de elaboração das questões de avaliações de aprendizagem, você, professor, deverá responder às seguintes perguntas:

1. O que meu aluno deve ter aprendido antes de realizar a prova?

É preciso focar na aquisição de habilidades operatórias, como: selecionar, analisar, avaliar, etc. O foco excessivo na retenção e/ou memorização de conteúdos pode levar o professor a elaborar questões meramente conteudistas. Deve-se avaliar primariamente às habilidades cognitivas desenvolvidas ao longo do módulo/disciplina, assim o conteúdo passa a ser a matéria-prima utilizada pelo aluno para demonstrar essas habilidades na realização da avaliação. Lembre-se, o estudante de medicina precisa desenvolver habilidades cognitivas que os tornem capazes de raciocinar clinicamente diante dos casos mais difíceis.

2. Qual o objetivo dessa prova?

As questões da prova devem estar intimamente vinculadas aos objetivos de aprendizagem específicos. Exemplos de objetivos: identificar os órgãos responsáveis pela mecânica respiratória; reconhecer as enzimas utilizadas como marcadores do infarto agudo do miocárdio; listar os hormônios produzidos pela glândula tireoide; avaliar a conduta clínica em casos de dengue hemorrágica.

Cada prova deve conter um escopo de objetivos de aprendizagem específicos (habilidades operatórias) articulados com os conteúdos programáticos e competências exigidas para o futuro profissional médico.

3. Qual é o grau de interdisciplinaridade da avaliação?

Procure saber se o tema abordado nas questões apresentam pontos de contato com outras disciplinas/módulos/áreas de conhecimento. Contextualize as questões levando em consideração a interdisciplinaridade.

4. Como determinar os diferentes níveis de dificuldade das questões?

O grau de dificuldade da avaliação deve respeitar os objetivos de aprendizagem, utilizando a Taxonomia da Aprendizagem Bloom (Revisada por Anderson em 2001) como critério norteador. Utilize nossos Manuais de Elaboração de Itens como referência.

5. Devo escolher questões objetivas ou discursivas?

O modelo de questão depende do objetivo de aprendizagem. Assim, se objetivo envolve a habilidade de criar, logo a questão deve ser discursiva, o contrário ocorre se o objetivo envolver a habilidade de selecionar, que exige uma questão de múltipla escolha. Alguns objetivos de aprendizagem podem ser solicitados por questões de múltipla escolha ou discursivas, ficando à critério do professor.

6. Como determinar com clareza os critérios de correção das questões discursivas?

Determine quais objetivos de aprendizagem serão avaliados e indique como o estudante deve demonstrar o domínio desses conhecimentos e/ou habilidades. Lembre-se de atribuir uma nota (valor) para cada resposta correta correspondente ao objetivo de aprendizagem solicitado na questão.

7. Suas questões estão de acordo com os critérios de validação adotados por sua instituição?

É muito importante verificar se suas questões estão de acordo com os critérios de validação de itens analisados na Plataforma Qstione. O “check list” está no Manual de Elaboração de Itens II, consulte e fique atento aos critérios de validação, caso contrário, suas questões podem retornar para sua correção, com o parecer dos validadores.

Dicas para elaborar o enunciado das questões

O enunciado é uma composição textual que expressa as intenções do autor da questão, dessa forma a sua estruturação deve ser orientada pelo objetivo de aprendizagem a ser alcançado pelo estudante.

O texto do enunciado deve ser elaborado de maneira clara e objetiva, determinando as tarefas solicitadas ao estudante. Deve incluir todas as informações textuais necessárias, bem como figuras, dados e outros tipos de mídia. A falta ou excesso de dados ou informações pode dificultar a compreensão do problema, ou ainda, confundir o estudante com uma questão sem resposta.

As questões devem focar mais as habilidades operatórias (analisar, selecionar, recordar, etc.). Evite avaliar o aluno unicamente pelo critério de memorização com perguntas iniciadas com: o que? Quando? Quem? Cite. Cuidado com questões que possam dificultar a correção das provas escritas, pelo próprio professor, com enunciações sem delimitação, como: Cite alguns… Dê exemplos…

Muitas vezes as questões são abrangentes a ponto de o professor aceitar quaisquer respostas possíveis, simplesmente porque ele não contextualizou antes de propor um questionamento. Questões assim, geralmente são iniciadas com: Você acha que… É possível… A utilização de alguns termos como: Resumidamente… Em poucas linhas… Sucintamente…, podem gerar a ausência da delimitação da abrangência, complicando a enunciação e dificultando a correção.

Formulações inadequadas podem compor enunciados vagos, imprecisos e sem definição, como: Discorra sobre… Dê sua opinião sobre… É preciso que o leitor (estudante) seja direcionado para a habilidade exigida de acordo com o nível de conhecimento sobre aquele assunto.

Ao elaborar o enunciado o educador deve ser colocar no lugar do aluno e verificar até que ponto o que está sendo solicitado na questão está sendo compreensível. Desse modo, elaborando questões de múltiplas escolhas, o aluno precisa ter a certeza de que há apenas uma resposta correta. Por isso, as formulações devem ser claras e precisas com todas as informações necessárias para que não haja dúvidas.

O enunciado deve expressar de forma objetiva que habilidade está sendo solicitada ao aluno, permitindo a antecipação da natureza das alternativas, levando o estudante a compreensão imediata do objetivo da questão, independente da leitura das alternativas de resposta. Caso a questão seja do tipo interpretativa, o mais indicado é que o enunciado esteja antes do texto para que a leitura seja direcionada ao que se pede na questão.

Atualmente, evita-se empregar palavras ou expressões negativas nas avaliações. Todas as questões devem ser elaboradas de maneira positiva, ou seja, sem empregar termos como exceto, não, incorreto e errado. Devem-se incluir informações funcionais. Em alguns tipos de questões, faz-se necessário a adição de instruções, como: Analise o gráfico abaixo… Leia o texto antes de responder as perguntas… Leve em consideração as afirmativas abaixo…

Estruturação do enunciado

Estruturação das alternativas de resposta das questões de múltipla escolha

As opções de resposta devem ser compostas por uma opção correta e quatro opções incorretas (distratores). Todas as opções de resposta devem ser convidativas para resolução do problema, isto é, os distratores devem fornecer respostas plausíveis e correlacionadas com o contexto e situação-problema da questão. Todas as opções devem estar em harmonia com o Comando da questão. A resposta correta deve estar diretamente vinculada ao comando da questão e não deve dar margem a dúvidas.

Evite utilizar subterfúgios linguísticos que possam confundir o estudante, misturar assuntos nas opções, criar informações para desviar o foco estudante e utilizar palavras que forneçam pistas para resposta.

Leia os Manuais de itens fornecidos pela IES para obter mais dicas e informações.

Perguntas norteadoras do enunciado das questões

Item

Item é o nome dado para as questões que compõem a avaliação em larga escala, com uma diferença das propostas em sala de aula, pois o item avalia apenas uma habilidade, aborda uma única dimensão do conhecimento.

Os itens são elaborados para obter do aluno uma única resposta a cerca da habilidade avaliada. A partir da análise das respostas dos alunos aos itens, pode-se calcular sua proficiência para aquela habilidade.

O item é constituído por enunciado, suporte, comando e alternativas de respostas, que podem ser distratores ou o gabarito.

O enunciado é responsável por impulsionar os estudantes a solucionar os problemas apresentados.

O suporte equivale a uma imagem, um gráfico, uma tabela, um texto ou outro recurso que apresente uma situação-problema ou um questionamento com informações necessárias à resolução do item.

O comando corresponde à orientação dada ao estudante para a resolução do item. Esse deve ser preciso e estar nitidamente atrelado à habilidade que se pretende avaliar, explicando com clareza a tarefa a ser executada.

As alternativas de resposta são apresentadas numa lista de quatro ou cinco opções, sendo apenas uma correta – o gabarito.

São denominadas distratores as alternativas de resposta que não estão corretas, mas que devem ser plausíveis, referindo-se a raciocínios possíveis dos estudantes. Assim,  o distrator pode revelar uma competência que não foi adquirida pelo estudante e mostrar o caminho que o professor deve seguir para sanar essa dificuldade.

Como fazer uma prova nota 10

EDUCAÇÃO - 29/12/2011 15h23 - Atualizado em 06/01/2012 11h38

Como fazer uma prova nota 10

As pesquisas mostram que o professor que ensina bem nem sempre prepara boas provas. Como as escolas estão mudando essa realidade – e o que os alunos ganham com isso

NATÁLIA SPINACÉ. COM CAMILA GUIMARÃES E LUCIANA VICÁRIA

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MUDANÇA
A professora Roberta Ramos numa das salas do Colégio São Luís. Ela mudou completamente a maneira de preparar as avaliações (Foto: Filipe Redondo/ÉPOCA)

Antes de chegar ao Colégio São Luís, em São Paulo, a professora Roberta Ramos não perdia mais que meia hora para preparar uma prova de português. As perguntas eram diretas e exigiam do aluno pouco mais que o esforço de decorar a matéria. Ela mesma admite isso. Seis anos atrás, ao ingressar na equipe de professores da escola, uma das particulares mais tradicionais da cidade, Roberta passou por um treinamento específico para aprender a preparar provas. Hoje, gasta por volta de uma hora para elaborar avaliações para alunos da 6ª série, com 12 anos de idade. Questões de gramática, antes apresentadas em frases soltas, agora vêm acompanhadas de textos, e a preocupação de Roberta vai além de verificar se os alunos sabem identificar sujeito e predicado – ou se a concordância verbal da frase está correta. Seu objetivo é criar questões que exijam uma reflexão sobre o idioma.Roberta e o Colégio São Luís estão tentando mudar uma situação comum no Brasil e em outros países da América Latina:os professores não sabem avaliar seus alunos. Um estudo comparativo entre oito países latino-americanos, feito pelo uruguaio Pedro Ravela, da Faculdade de Ciências Humanas da Universidade Católica do Uruguai, deixou isso claro. Ravela entrevistou 160 professores de escolas com bom desempenho nos exames da Unesco (que avaliam alunos da educação fundamental de 17 países da América Latina) e analisou as provas elaboradas por eles. A conclusão é que a grande maioria dos professores não sabe elaborar provas que avaliem o aprendizado de forma eficaz. “Os professores cobram apenas o conteúdo decorado. Não existe uma reflexão na hora de fazer os exercícios”, diz Ravela. Sua pesquisa não incluiu o Brasil, mas, segundo Maria Márcia Malavasi, coordenadora do curso de pedagogia da Unicamp, esse é um problema que também afeta as escolas brasileiras. “Infelizmente, o que temos visto são professores despreparados e provas que não conseguem avaliar as turmas”, diz ela.

O estudo de Ravela mostra três problemas fundamentais nas provas analisadas. Primeiro, não são reflexivas, cobram apenas o conteúdo decorado. Segundo, os professores não debatem as questões com os alunos depois da correção, o que é fundamental para que aprendam. Terceiro, a maneira como os professores corrigem as provas é subjetiva e arbitrária. Para Ravela, a raiz desses problemas se encontra na formação do professor. Ele não aprende a fazer provas na faculdade. “Falta aos professores fazer esse trabalho de ajudar os alunos a entender o que aquela nota realmente significa, quais são os critérios de avaliação, mostrar exemplos de como melhorar”, diz ele. A professora Maria Márcia diz que não existe, no curso de pedagogia, uma matéria que ensine a preparar provas. Os cursos oferecem disciplinas que abordam teoricamente os princípios da avaliação. Supõe-se que os professores aprenderão a preparar provas durante seus estágios profissionais. Na prática, portanto. “Isso é um erro”, afirma Laez Fonsesa, coordenador pedagógico do Colégio São Luís. “Os estágios não são suficientes para esse tipo de aprendizado. A faculdade deveria oferecer uma disciplina que ensinasse a preparar provas.”

Até pouco tempo atrás, as provas eram usadas apenas para medir
o conteúdo decorado. Isso está mudando

 A necessidade de melhorar as avaliações ficou evidente nos últimos anos, quando os alunos começaram a fazer as provas do Enem (que avalia o ensino médio) e do Enade (voltado para os estudantes universitários). Esses dois exames têm métodos de avaliação reflexivos, diferentes dos testes que prevaleciam nas escolas. Agora, os cursos de pedagogia e de licenciatura precisam se adaptar à mudança. “As exigências mudaram”, afirma Neide Noffs, coordenadora do curso de psicopedagogia da PUC-SP e pesquisadora na área de formação de professores.

Não existe uma fórmula para fazer boa prova – e nisso todos os pedagogos concordam. Mas existem pontos que devem ser levados em consideração na hora de elaborar qualquer avaliação, de qualquer matéria. Um deles é trabalhar o conteúdo em contextos e situação reais ou similares aos que o aluno pode encontrar na vida real. Isso obriga o estudante a aplicar aquilo que foi ensinado, e não apenas a reproduzir o que foi dito pelo professor (leia o quadro abaixo). Outro ponto importante é usar a prova como parte do processo de aprendizado, para que o aluno possa melhorar a partir da avaliação recebida. O modo como a nota é dada também é uma questão importante. É fundamental que a escola tenha os critérios de avaliação padronizados, para o aluno entender por que ganhou ou deixou de ganhar pontos em determinada questão. A avaliação, sugere Ravela, não deveria nunca ser vista como algo subjetivo e pessoal.

Algumas escolas já põem em prática o que o estudo de Ravela aponta como o método ideal de avaliação. O treinamento inclui um documento que cria regras para elaborar as provas. Foi com esse método que as provas da professora Roberta, do Colégio São Luís, deram um salto de qualidade. Os termos “cite exemplos” ou “na sua opinião” foram abolidos, por ser considerados subjetivos. Roberta também foi orientada a criar questões que despertem o espírito crítico do aluno e avaliem habilidades como comparar, interpretar e relacionar. Segundo ela, fazer provas que avaliam diferentes competências é muito mais trabalhoso, porque envolve pesquisa. “Tenho de pesquisar e elaborar questões que desafiem o aluno”, diz Roberta. “Tudo isso dá mais trabalho e toma mais tempo, mas o resultado final é muito melhor” (leia o quadro abaixo com a comparação dos resultados).

O profissional de educação deve ter uma inquietude que a faculdade não dá 

Os colégios Móbile e Sidarta, em São Paulo, também investiram na formação de seus professores. No Sidarta, a diretora pedagógica Claudia Siqueira fez um processo em três etapas: primeiro, avaliou com cada professor as provas que estavam acostumados a fazer, sempre questionando o tipo de competência que pretendiam avaliar com determinada questão. O resultado foi que a maioria das questões avaliava o conteúdo decorado. A partir disso, Claudia orientou os professores a refinar o processo de questionamento, com base nos critérios exigidos pelo Enem. Ela não fez nenhum curso específico para aprender a avaliar. Diz que aprendeu sozinha a fazer boas provas, por não se contentar em reproduzir os exercícios feitos na sala de aula. No Móbile, a tarefa de criar provas melhores foi dada à coordenadora pedagógica e professora de física Maria da Glória Martini.

O primeiro passo para a mudança foi reunir os professores durante seis meses para um estudo de habilidades e competências. Depois disso, Maria da Glória dividiu os professores em dois grupos – um resolvia as questões criadas pelo outro. A ideia era colocar o professor no papel de aluno, para que ele percebesse onde a avaliação apresentava problemas. “Deu muito certo. Pudemos ter uma noção real do que é eficaz em uma prova e do que não é”, diz Maria da Glória. Os métodos das escolas são diferentes, mas o objetivo é um só: fazer com que bons professores sejam, também, bons avaliadores. Afinal, a avalição afeta dramaticamente o aprendizado e a vida escolar do aluno. “Além de ensinar bem, um excelente professor deveria ser capaz de também fazer boas avaliações”, afirma Ravela. “Só assim o aprendizado é completo.”