Política de Educação Integral: Tempos e Espaços Escolares

O texto de Maria Cecília Luiz analisa a Política de Educação Integral no Brasil, distinguindo o simples aumento da carga horária da formação multidimensional do estudante. A autora defende que a verdadeira educação integral deve abranger aspectos cognitivos, afetivos e sociais, utilizando os espaços e tempos escolares como ferramentas de cidadania. O conteúdo percorre o panorama legal, citando marcos como a LDB, o ECA e o Plano Nacional de Educação (PNE), que estabelece metas para a expansão do ensino em tempo integral. Além disso, destaca-se o Programa Escola em Tempo Integral, instituído em 2023, que oferece suporte técnico e financeiro para estados e municípios ampliarem suas matrículas. Por fim, a obra enfatiza o papel dos gestores escolares e a necessidade de práticas pedagógicas que reconheçam o aluno como um ser completo e plural. Qual a diferença entre educação integral e tempo integral? Como as leis brasileiras orientam a educação em tempo integral? Quais são os principais desafios para implementar essa política escolar? Hoje • 16:22 Discuss what these sources say about Programa Escola em Tempo Integral, in the larger context of Política de Educação Integral: Tempos e Espaços Escolares. O Programa Escola em Tempo Integral (Lei nº 14.640/2023) é apresentado nas fontes como uma iniciativa estratégica para fomentar a criação de matrículas em tempo integral em todas as etapas da educação básica, sempre sob a perspectiva da educação integral. No contexto mais amplo da "Política de Educação Integral: Tempos e Espaços Escolares", o programa busca não apenas ampliar as horas de permanência do aluno, mas garantir que esse tempo seja utilizado para o desenvolvimento pleno do cidadão. Abaixo, detalho os principais pontos discutidos nas fontes sobre a relação entre o Programa e a Política de Educação Integral: 1. Distinção entre Tempo Integral e Educação Integral As fontes enfatizam que educação integral e tempo integral não são sinônimos. Enquanto o "tempo integral" refere-se à dimensão quantitativa (jornada igual ou superior a 7 horas diárias), a "educação integral" é uma concepção qualitativa que visa o desenvolvimento do sujeito em todas as suas dimensões: cognitiva, afetiva, social, física e cultural. O Programa Escola em Tempo Integral é o mecanismo para que a ampliação da jornada escolar (tempo) sirva como meio para efetivar a educação integral. 2. Base Legal e Metas Nacionais O programa é um instrumento para o cumprimento da Meta 6 do Plano Nacional de Educação (PNE) 2014-2024, que estabelece o oferecimento de educação em tempo integral em, no mínimo, 50% das escolas públicas, atendendo pelo menos 25% dos alunos da educação básica. Ele se alinha também a marcos como a Constituição Federal, a LDB e a Base Nacional Comum Curricular (BNCC), que reconhece a educação integral como um de seus fundamentos. 3. Eixos de Atuação e Implementação Coordenado pelo MEC, o programa oferece assistência técnica e financeira aos entes federados e é estruturado em cinco eixos fundamentais: • Ampliar: Focar no aumento do número de matrículas. • Formar: Perspectivas formativas para os profissionais. • Fomentar: Apoio financeiro e técnico. • Entrelaçar: Articulação de ações estratégicas. • Acompanhar: Monitoramento e avaliação da política. 4. Gestão e Espaços Educativos A implementação do programa exige que estados e municípios elaborem suas próprias políticas, aprovadas pelos respectivos Conselhos de Educação. Além disso, a Política de Educação Integral proposta desafia a escola a repensar seus espaços, integrando o território (rua, bairro, cidade) como parte da rede educadora e promovendo práticas intersetoriais com áreas como saúde, cultura e esportes. 5. Foco na Equidade e Qualidade O programa prioriza escolas que atendem estudantes em situação de maior vulnerabilidade socioeconômica. O objetivo é superar o caráter puramente "assistencialista" de manter o aluno na escola, focando na garantia do direito à educação de qualidade e na construção de uma "escola cidadã, inclusiva e democrática". Quais são os cinco eixos estruturantes do Programa? Como o Programa evita o caráter assistencialista na educação? Qual o papel dos territórios educativos fora da escola? Discuss what these sources say about Gestão e Implementação Escolar, in the larger context of Política de Educação Integral: Tempos e Espaços Escolares. A gestão e a implementação escolar no contexto da Política de Educação Integral são apresentadas nas fontes como processos complexos e processuais que exigem uma redefinição das práticas administrativas e pedagógicas. No âmbito da "Política de Educação Integral: Tempos e Espaços Escolares", a gestão não se limita apenas ao controle administrativo, mas torna-se um agente de articulação para o desenvolvimento integral do estudante. Abaixo, os principais pontos destacados nas fontes sobre a gestão e implementação: 1. O Papel Central do Projeto Político Pedagógico (PPP) e do Currículo A implementação efetiva da educação integral exige que a ampliação do tempo seja discutida e refletida coletivamente durante a elaboração do Projeto Político Pedagógico (PPP) e do currículo da escola. É no PPP que devem estar descritas as ações e intervenções de experiências extraescolares, garantindo que o tempo ampliado tenha significado educativo e não seja apenas uma extensão da jornada. 2. Gestão Democrática e Participação Social As fontes enfatizam que a implementação deve ocorrer por meio de uma gestão democrática e integrada. Isso envolve: • Conselhos Escolares: Incentivo à participação da comunidade nas decisões da escola. • Conselhos de Educação: Atuam na aprovação e acompanhamento da Política de Educação em Tempo Integral de cada ente federado, zelando pela qualidade da organização curricular e da infraestrutura. • Escuta Ativa: A gestão deve exercitar a escuta ativa e dar "voz e vez" aos estudantes, considerando seus interesses e necessidades. 3. Desafios de Implementação e Planejamento A implementação é vista como um processo que deve ser planejado em curto, médio e longo prazos pelas Secretarias de Educação e gestores escolares. Para o estabelecimento progressivo dessa política, o MEC define que a gestão deve estruturar: • Equipes técnicas responsáveis na secretaria. • Fontes de financiamento e orçamento. • Organização dos espaços e da jornada dos profissionais da educação. • Estratégias de monitoramento e avaliação. 4. Gestão Intersetorial e Redes Educadoras Uma gestão eficiente na perspectiva da educação integral deve ser capaz de dialogar com o território. Isso significa pensar a rua, o bairro e a cidade como espaços educativos, criando redes educadoras. A implementação envolve a articulação intersetorial, conectando a escola a outras pastas como saúde, assistência social, cultura e esportes. 5. Formação e Mentoria de Diretores A gestão escolar é desafiada a superar a visão de "conteudismo" para focar na integralidade do ser humano. Nesse sentido, as fontes mencionam a importância de uma cultura colaborativa e de programas como a Mentoria de Diretores, que oferecem subsídios teóricos e práticos para que os gestores consigam liderar a transição para o modelo de tempo integral com foco na equidade e na qualidade. Em suma, a implementação da educação integral não é uma tarefa simples, exigindo que a gestão escolar atue de forma processual, transformando a escola em um local democrático, inclusivo e adequado às demandas reais dos alunos e de suas famílias

Interpretação da canção “Coração Civil”, de Milton Nascimento, à luz do pensamento de Jean-Jacques Rousseau.

PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO: ESPECIALIZAÇÃO EM DIREITOS HUMANOS E DIVERSIDADES Universidade Federal de Goiás A canção “Coração Civil”, de Milton Nascimento, apresenta uma reflexão sobre cidadania, esperança, solidariedade e compromisso coletivo com a construção de uma sociedade mais justa. O que possibilita a realização de estabelecer um paralelo com a perspectiva do pensamento de Jean-Jacques Rousseau, logo, que a música pode ser compreendida como um convite para que o povo exerça seu papel de sujeito ativo na vida política e na busca pelo bem comum. Segundo Rousseau (1999), a soberania pertence ao povo e não pode ser alienada nem representada de forma permanente. Para o filósofo, "a soberania, pela mesma razão por que é inalienável, é indivisível" (ROUSSEAU, 1999, p. 43). Assim, o poder político somente é legítimo quando expressa a vontade geral, entendida como a vontade voltada para o interesse coletivo e não para interesses particulares. A canção evidencia a importância da participação dos cidadãos na construção de uma sociedade democrática. A expressão "coração civil" simboliza o compromisso ético e político de cada indivíduo com a coletividade, reforçando a ideia de que a transformação social depende da participação consciente do povo. Essa interpretação dialoga com Rousseau (1999), para quem a liberdade política consiste em participar da elaboração das leis às quais todos estarão submetidos. Como afirma o autor: "A obediência à lei que se prescreveu a si mesmo é liberdade" (ROUSSEAU, 1999, p. 32). Outro aspecto presente na música é a defesa da inclusão social. A canção transmite a ideia de uma sociedade em que todos tenham oportunidades de participar da vida pública e de exercer plenamente sua cidadania. Para Rousseau, a igualdade é condição indispensável para a liberdade política, pois as desigualdades excessivas comprometem o exercício da vontade geral. Dessa forma, a participação efetiva somente ocorre quando todos possuem condições de exercer seus direitos em igualdade de oportunidades. Além disso, a obra de Milton Nascimento transmite esperança na capacidade coletiva de transformar a realidade por meio da união, da solidariedade e da participação democrática. Essa perspectiva aproxima-se da concepção rousseauniana de contrato social, segundo a qual cada cidadão integra o corpo político e participa da construção das decisões coletivas, fortalecendo a democracia e o bem comum. A canção também permite refletir sobre a cidadania como prática cotidiana. Mais do que votar, ser cidadão significa participar das decisões públicas, defender direitos, respeitar as diferenças e contribuir para uma sociedade mais justa e inclusiva. Esses valores são coerentes com a filosofia política de Rousseau, que compreende o cidadão como sujeito ativo na construção do Estado e da vida em comunidade. Conclui-se que “Coração Civil” expressa valores compatíveis com o pensamento de Jean-Jacques Rousseau ao destacar a soberania popular, a participação política, a igualdade e a inclusão social como fundamentos da democracia. A música evidencia que a construção de uma sociedade democrática depende do compromisso permanente dos cidadãos com o bem comum, a justiça social e a participação coletiva. Referências NASCIMENTO, Milton. Coração Civil. Intérprete: Milton Nascimento. In: Milton Nascimento. Rio de Janeiro: Ariola, 1981. ROUSSEAU, Jean-Jacques. Do Contrato Social. Tradução de Lourdes Santos Machado. São Paulo: Nova Cultural, 1999. (Coleção Os Pensadores).

Descolonizar para Diversificar: Desafios e Possibilidades de um Currículo Antirracista

Forum realizado no curso de Especialização Direitos Humanos e diversidade da UFG. Na disciplina: Educação e relações etnicos- raciais. A construção de um currículo que valorize a diversidade étnico-racial exige o enfrentamento de desafios históricos relacionados ao racismo, ao eurocentrismo e à invisibilização de diferentes sujeitos e saberes. Nesse sentido, a descolonização dos currículos, discutida por Nilma Lino Gomes, implica questionar a ideia de que existe apenas uma forma legítima de produzir conhecimento e reconhecer que o currículo é atravessado por relações de poder. Um dos principais desafios é superar a presença de uma perspectiva predominantemente eurocêntrica nos conteúdos, materiais didáticos e práticas pedagógicas. Esse modelo pode contribuir para o silenciamento de histórias, culturas e conhecimentos de povos africanos, afro-brasileiros e indígenas. Nesse aspecto, o conceito de epistemicídio, discutido por Sueli Carneiro, ajuda a compreender como determinados conhecimentos e sujeitos podem ser desvalorizados ou apagados, produzindo desigualdades também no campo do conhecimento. Outro desafio está relacionado ao que Chimamanda Ngozi Adichie denomina “o perigo de uma história única”. Quando a escola apresenta determinados povos e culturas somente a partir de uma perspectiva limitada, pode reforçar estereótipos e produzir representações incompletas sobre esses grupos. Por isso, é necessário ampliar as narrativas presentes no currículo, apresentando a população negra, os povos indígenas e outros grupos historicamente marginalizados como sujeitos diversos, produtores de conhecimento, cultura, ciência, arte e história. Apesar dos desafios, existem importantes possibilidades. A escola pode construir um currículo mais plural por meio da valorização das diferentes epistemologias, da inclusão de autores e intelectuais negros e indígenas, da utilização de materiais didáticos que representem a diversidade e da abordagem da história e da cultura africana, afro-brasileira e indígena de forma contínua e não apenas em datas comemorativas. Também é fundamental investir na formação dos professores para que possam reconhecer o racismo, problematizar estereótipos e desenvolver práticas pedagógicas antirracistas. A interdisciplinaridade constitui outra possibilidade, permitindo que as relações étnico-raciais estejam presentes em diferentes áreas do conhecimento e não restritas a uma única disciplina ou projeto. Portanto, construir um currículo que valorize a diversidade étnico-racial significa mais do que acrescentar novos conteúdos. Significa transformar a maneira como conhecimentos, sujeitos e histórias são selecionados, apresentados e reconhecidos pela escola. Descolonizar o currículo é, assim, ampliar vozes, combater o epistemicídio e superar a história única, criando uma educação que reconheça a diversidade como elemento fundamental para a construção de uma sociedade mais justa, democrática e antirracista.

Educação e conhecimento em movimento: Reflexões teóricas e práticas – Volume 1

É com muita alegria que compartilho no EducarVivendo quatro produções que representam parte da minha trajetória de estudos, pesquisas e experiências no campo da educação. Os capítulos foram construídos em parceria com Jecilene Barreto Coutinho Muniz, José Domingos Oliveira e Osvaldineide Pereira de Oliveira Reis, reunindo reflexões que dialogam com desafios presentes na educação brasileira e, especialmente, com diferentes dimensões da educação na Bahia. 📖 Capítulo 2 – A importância da alfabetização para a Educação de Jovens e Adultos (EJA) 📖 Capítulo 6 – Educação Integral: trajetória e desafios de implementação nas políticas públicas 📖 Capítulo 7 – Acessibilidade tecnológica e inclusão social: desafios na diversidade da educação da Bahia São temas que atravessam minha caminhada profissional e acadêmica e reafirmam uma convicção que carrego comigo: a educação é movimento, diálogo, conhecimento e possibilidade de transformação. Compartilhar essas produções é também uma forma de democratizar o conhecimento, provocar reflexões e fortalecer o diálogo entre teoria e prática, valorizando experiências, pesquisas e diferentes caminhos para pensar a educação. Que estas leituras possam inspirar novos olhares, suscitar perguntas e contribuir para a construção de uma educação mais inclusiva, democrática, diversa e comprometida com a transformação social. 🌻 Educar é também viver, refletir, compartilhar e transformar. Sejam todos e todas bem-vindos(as) a mais uma página dessa caminhada no EducarVivendo! https://editora.realconhecer.com.br/2026/01/educacao-e-conhecimento-em-movimento.html

Da leitura do mundo à leitura das mídias: um olhar freiriano sobre a educação contemporânea

https://eventos.ufu.br/sites/eventos.ufu.br/files/documentos/anais_2o_encontro_cartas_pedagogicas_com_ficha.pdf

MONITORAMENTO E A AVALIAÇÃO: COMO PROCESSO DE MELHORIA DA QUALIDADE DE ENSINO O monitoramento e a avaliação da aprendizagem são processos sistemáticos que permitem ao Coordenador Técnico-Pedagógico acompanhar a rede municipal de ensino, ou seja, observar o percurso dos estudantes e a efetividade das práticas pedagógicas. No trabalho da Equipe Técnica, monitorar significa acompanhar de forma contínua o desenvolvimento do estudante, identificando avanços, dificuldades e necessidades específicas. Esse processo ocorre por meio da observação, do registro e da análise de aspectos como frequência, participação, rendimento e engajamento, possibilitando identificar precocemente dificuldades e ajustar as práticas pedagógicas de forma preventiva e processual. Com isso, o Coordenador Técnico orienta o Coordenador Pedagógico, que, por sua vez, pode apoiar os professores no “chão da escola” para a tomada de decisões que qualifiquem a prática pedagógica. Já a avaliação é o instrumento aplicado que gera dados coletados para compreender a qualidade da aprendizagem, verificar se os objetivos educacionais estão a ser alcançados e orientar ajustes no planejamento pedagógico. Esses conceitos se relacionam diretamente com as avaliações externas, como o Saeb, o SABE, Escola das Adolescências (CAED) e CNCA – Compromisso Nacional Criança Alfabetizada, que funcionam como um termômetro da aprendizagem em larga escala. Tais avaliações permitem comparar os resultados locais com padrões nacionais e estaduais, identificar desigualdades entre escolas, territórios e perfis de estudantes, além de orientar políticas públicas e formações docentes com base em evidências. Dessa forma, o monitoramento interno e as avaliações externas se complementam: enquanto o primeiro tem caráter imediato e processual, o segundo oferece uma visão mais ampla, com indicadores que permitem analisar os resultados de longo prazo. Para viabilizar essa análise, a rede conta com ferramentas e estratégias específicas, como as plataformas digitais (SABE, CNCA e CAED), que permitem ao Coordenador Técnico acompanhar de forma detalhada a aprendizagem em nível municipal, escolar, de turma e de aluno. Esses sistemas geram resultados que podem ser convertidos em planilhas e gráficos, utilizados em reuniões pedagógicas para análise de dados, elaboração de planos de intervenção e acompanhamento de metas, considerando avaliações aplicadas no início, meio e fim do período letivo. Esse processo de monitoramento possibilita também compreender o fluxo escolar — aprovação, reprovação e abandono —, articulando aprendizagem e permanência dos estudantes. Assim, as rotinas estabelecidas têm contribuído para uma maior consciência pedagógica sobre os pontos fortes e fragilidades do ensino, permitindo identificar intervenções necessárias para apoiar alunos com dificuldades, realizar o planejamento de ações coletivas em vez de esforços isolados e alinhar a rede escolar às metas educacionais locais e nacionais. Desde 2018, no município de Nova Soure, passou-se a realizar reuniões individuais por escola, nas quais os resultados das provas externas são discutidos. Participam desses encontros a Secretária Municipal de Educação, a Equipe da Coordenação Técnica Pedagógica, bem como os diretores e coordenadores escolares. É importante destacar que, inicialmente, eram aplicadas provas elaboradas pela própria equipe técnica da SEMEC. Essas avaliações aconteciam em dois ciclos (no início e no final de cada ano letivo). Os resultados eram acompanhados de forma manual, aluno por aluno, e, quando disponíveis, eram complementados pelos dados do SAEB. Nos anos seguintes, novas formas de acompanhamento foram implementadas, tornando o processo mais consistente e abrangente, por meio de avaliações como o CAED, o SABE e o CNCA. Essas ferramentas, disponibilizadas em plataformas digitais, permitem visualizar os resultados em diferentes níveis: desde o panorama geral do município até informações específicas por escola, turma ou estudante. Essa evolução possibilitou um direcionamento mais preciso das orientações pedagógicas, formações e os avanços nos resultados têm ocorrido de maneira gradual, refletindo o caráter processual da melhoria na qualidade da educação.

Pensando: Seleção e estruturação de conteúdos

Pensando: Seleção e estruturação de conteúdos José Domingos Oliveira Kelly Chrystine Guedes Levy 1. Seleção e estruturação de conteúdos “A verdadeira jornada de descoberta não consiste em ver novas paisagens, mas em vê-las com novos olhos” (Marcel Proust) A concepção curricular é constituída por um conjunto de decisões articuladas, de modo que as opções adotadas nas fases anteriores condicionarão as adotadas nas seguintes. Em todo o caso, embora as fases se sigam e avancem, como conjunto integrado permite e exige o retrocesso para recuperar sentido, rever essas previsões iniciais e qualificá-las ou modificá-las se necessário. Ao longo do desenvolvimento de todo o projeto, deve prevalecer um espírito aberto e sistémico, que nos permite arranjar constantemente as peças do conjunto. Neste módulo vamos trabalhar os tipos de decisões que o professor deve tomar no tratamento curricular dos conteúdos e são várias as questões que teremos que contemplar: • Qual é o problema que se debate hoje em torno deste importante e questionado elemento curricular? • Como estabelecer uma organização funcional dos conteúdos que por sua vez se integra nos restantes elementos curriculares? • Que tipo de decisões o professor deve tomar ao trabalhar nesta fase do projeto e com quais critérios? O tema de conteúdos de ensino é outra área do currículo que está em permanente debate. Falar de conteúdo não é apenas referir-se ao que ensinar, não é apenas fazer o Programa Oficial e ver o que é exigido em cada disciplina, mas envolve colocar-se em uma plataforma de decisão condicionada por uma série de posições prévias sobre o que é a escola, para quê, que peso deve adquirir cada disciplina e com que atitude devemos abordar o conhecimento. 1.1. Problemas em relação ao conteúdo No que diz respeito à concepção desta fase, surge a questão: temos algum tipo de fundamento lógico para legitimar as decisões no processo de elaboração e desenvolvimento dos conteúdos curriculares? Os conteúdos educacionais são construções sociais e não se pode pensar que haja uma resposta única para cada situação. Portanto, a questão é esta: que tipo de problema estamos enfrentando? Gimeno Sacristán (1992) pensa que a consideração das seguintes premissas pode nos ajudar a definir nossa atitude em relação ao conteúdo: • Os tópicos curriculares são de natureza prática e devem ser resolvidos em contextos específicos. • Existem várias maneiras de resolvê-los que não são equivalentes. • São problemas apresentados como incertos porque estão ligados a situações únicas. • O beneficiário do currículo não é um aluno ideal, mas incorporado a uma cultura. Portanto, o problema fundamental na elaboração de um currículo não é ver em que racionalidade científica ele se baseia, mas estabelecer os procedimentos mais aceitáveis na deliberação que deve ser seguida na sua configuração. 1.1.1. Rumo a uma definição de conteúdo O problema de definir o que é o conteúdo do ensino e como decidi-lo é um dos aspectos mais conflituosos da história do pensamento educacional e da prática docente. O próprio conceito de conteúdos curriculares já é interpretável e isso porque responder à questão de quais conteúdos devem ocupar o tempo de ensino implica esclarecer qual a função que queremos que cumpram em relação aos indivíduos, com a cultura herdada, com a sociedade em que somos e com as quais aspiramos alcançar. Em uma primeira aproximação, podemos dizer que em nossa proposta vamos utilizar o termo conteúdos em um sentido muito mais amplo do que é usual nas discussões pedagógicas. Na realidade, os conteúdos designam "o conjunto de saberes ou formas culturais cuja assimilação e apropriação pelos alunos é considerada essencial para o seu desenvolvimento e socialização" (Coll, 1992 p. 13). A tarefa do professor consiste em "ajudar os alunos a entrarem na comunidade de conhecimentos e habilidades, para proporcionar-lhes algo que os outros já sabem” (Stenhouse, 1987 p. 31) e a missão da escola seria” colocar à disposição da criança ou adolescente uma seleção de elementos intelectuais, emocionais e técnicos que a sociedade tem "(Stenhouse, 1987, p. 31). Assim, vista o ensino, a escola passa a ser distribuidora de conhecimento, e não fabricante dele. As disciplinas ministradas têm seu ponto de referência fora da escola. Esses corpos de conhecimento são chamados de "disciplinas acadêmicas". Vamos designar essa capital com o termo “cultura”. Para Parsons, cultura como produto da interação social é o aprendizado que se dá ao participar do sistema de comunicação de um grupo, é dessa cultura que as escolas extraem o conteúdo da educação. Nesse sentido, Stenhouse afirma: “é peculiar aos grupos educacionais apresentar uma cultura que tem uma entidade fora do grupo e não se origina nele. A educação existe para fornecer aos indivíduos acesso a grupos culturais que estão fora dos seus ”(p. 33). Aqui surge a grande questão pedagógica em relação a este tema: "como fazer o grupo de alunos, constituído em grupos de aprendizagem, agir de forma colaborativa e frutífera de acordo com as culturas que a escola lhes oferece, de forma que ganhem em realismo e proporcionar satisfação” (Stenhouse, p. 34). Gimeno Sacristán (1992) considera que a cultura deve ser entendida “mais em termos antropológicos do que em termos acadêmicos”. Em termos acadêmicos, refere-se à cultura especializada, refere-se a “conhecimentos e habilidades pertencentes às áreas do conhecimento que são cultivadas nas instituições de ensino superior.” Em termos antropológicos, a cultura inclui muito mais, é “a conjunção de significados, convenções, crenças, comportamentos, usos e formas de se relacionar com grupos humanos ”. Nas salas de aula há mais do que comunicação de saberes de "alta cultura", aí se dá todo um processo de socialização dos alunos e os conteúdos do currículo real são justamente os dessa socialização. Intervir no currículo real significa abrir-nos a ele. dimensões ocultas, para uma realidade muito mais complexa de compreender e mais complicada de governar, como diz Gimeno Sacristán (1992): “torna o conceito mais confuso e impreciso, mas mais adequado para compreender a realidade” (p. 155). Considerar os conteúdos desta dimensão torna complexa a tarefa de tomar decisões sobre eles, ao mesmo tempo que amplia seus elementos. O seguinte parágrafo de Gimeno Sacristán resume claramente este problema: Se mudar o ensino e a aprendizagem dos alunos é substituir alguns tópicos por outros, adicionar ou remover conteúdos ou disciplinas, modificar livros didáticos, etc., (...) seria um significado de mudança curricular ou melhoria da qualidade de um ensino pouco exigente. Se, por outro lado, os novos conteúdos ou as substituições implicam melhorias na atitude perante o conhecimento, compreender o seu valor formativo de outra forma, atentar para a assimilação que os alunos fazem, ver na aprendizagem um processo de construção de significados, ligar os Experiências anteriores e aprendizagens dos alunos com os conhecimentos elaborados, ou realizando novas atividades para aprender de outra forma, então a mudança necessária é mais exigente. É preciso ver o que as coisas e as condições precisam mudar para que essas práticas sejam realmente transformadas. (Gimeno Sacristán, 1992 p. 163) 1.1.2. Currículos expandidos: em direção à integração O conceito de conteúdo pedagógico deve ser entendido como uma construção social e não dar-lhe um sentido estático ou universal. O conteúdo foi mudando ao longo do tempo. O que se ensina, o que se sugere ou se obriga a aprender expressa os valores e as funções que a escola dissemina em um determinado contexto social e histórico. O termo conteúdos é nos apresentado carregado de um sentido bastante intelectualista e culturalista, típico de uma tradição dominante de instituições escolares nas quais foi forjado e utilizado. Eles têm sido entendidos como resumos da cultura acadêmica que compunham os programas escolares divididos em disciplinas ou disciplinas. A ampliação ou ampliação das facetas educacionais a serem atendidas pela escolarização em qualquer fase, têm levado à utilização do termo conteúdos curriculares com um sentido muito amplo, abrangendo todos os fins de escolarização de um determinado nível e as diferentes aprendizagens que os alunos obter na escola. Os conteúdos compreendem toda a aprendizagem que os alunos devem alcançar para progredir nas direções que marcam os objetivos da educação em uma etapa da escolarização em qualquer área, para a qual é necessário estimular comportamentos, adquirir valores, atitudes e habilidades de pensamento, além de conhecimento. (Gimeno Sacristán, 1992 p. 173) Expandir o conceito de conteúdo didático para objetivos com um significado menos claro do que o de “síntese do conhecimento acadêmico”, confere ao conteúdo um caráter difuso e borrado. Isso implica que a certeza dos procedimentos pedagógicos para alcançá-lo é menor e os critérios para saber se está progredindo de forma adequada em relação ao objetivo planejado são menos claros. Há um sentimento geral sobre o que entendemos por domínio de operações matemáticas, por exemplo, mas o que entendemos por sociabilidade, educação afetiva, desenvolvimento pessoal, comportamento independente, pensamento crítico e coisas do gênero? Essas aprendizagens vão além da transmissão de conhecimentos e respondem antes a um modelo de homem e cidadão. Quando nos referimos à formação de um profissional com determinadas características, ou nos referimos a um certo “tipo humano”, estamos falando de cultivar uma gama de facetas que devem ser incluídas no conteúdo, estamos falando de uma formação que aspira a servir à ideia de totalidade da pessoa, contra a limitação de servir apenas à transmissão do conhecimento intelectual. Essa condição integral do currículo tem consequências quando se trata de pensar, projetar, desenvolver e avaliar currículos. Se a função da educação atinge toda a personalidade e não consiste apenas em transmitir conhecimentos, o currículo também tenderá a ser totalizante nos aspectos que pretende abranger e nas condições e meios para desenvolvê-lo. Esses conceitos nos levam a ter que repensar as condições em que a experiência educacional é realizada. Este princípio obedece ao facto de, na formalização dos conteúdos, incluirmos outros componentes que não se esgotam no conhecimento e que se referem a capacidades, competências e atitudes. As instituições de ensino superior encontram muitas condições para implementar esse conteúdo expandido e desfocado. Como a emissão de diplomas vinculados ao exercício de profissões está vinculada ao sistema escolar, os currículos vivenciam as pressões do mundo do trabalho e dos consumidores de educação. O mundo da produção gera uma infinidade de carreiras e especialidades configuradas como profissões que se delimitam, se fortalecem e se legitimam em grande parte por um determinado tipo de conhecimento que é valorizado como preparatório para elas em termos de produção. Esse conhecimento está orientado antes para o como e não para o quê, em detrimento da formação de pessoas para o profissional. Aqui entramos em outro ponto interessante de debate: que tipo de profissional estamos formando?