Introdução
Esta Unidade do presente Material Didático tem como
objetivo refletir junto aos professores sobre o papel do Conselho de Classe
presente na estrutura organizacional da escola, enquanto instância colegiada,
caracterizando-o como espaço de avaliação coletiva do trabalho escolar e como
instrumento de democratização das relações escolares.
A intenção foi discutir alguns aspectos presentes
no Conselho de Classe e suas
contribuições para a democratização das relações no espaço escolar. Parte-se da
hipótese
de que o Conselho de Classe, enquanto instância colegiada da escola é um espaço
de
avaliação permanente e coletiva. Acredita-se que o mesmo contribui para a
democratização
das relações presentes na comunidade escolar.
O Conselho de Classe é um órgão colegiado, presente
na organização da escola, em
que os vários professores das diversas disciplinas, juntam-se a equipe
pedagógica, ou
mesmo os supervisores e orientadores educacionais para refletir e avaliar o
desempenho
pedagógico dos alunos das diversas turmas, séries a cada bimestre.
O Conselho de Classe, diante de suas atribuições, deverá conduzir a uma
modificação das relações, possibilitando uma gestão democrática e se, enquanto
instância
colegiada se preocupa com processos avaliativos capazes de reconfigurar o
conhecimento,
de rever as relações pedagógicas alternativas e contribuir para alterar a
própria organização
do trabalho pedagógico presente no Projeto Político-Pedagógico da escola.
Para tanto, este trabalho foi organizado em três tópicos: no primeiro,
discutiremos a
gestão democrática; no segundo, a avaliação escolar, no terceiro o foco central
é o
Conselho de Classe.
A pesquisa bibliográfica foi realizada por meio da
seleção de estudos relacionados
ao tema Conselho de Classe. Após a leitura dos textos, estes foram analisados
com o
objetivo de apresentar uma discussão sobre o Conselho de Classe e os elementos
que
constituem este modelo de instância colegiada.
Para a realização deste trabalho, além da pesquisa
bibliográfica, foi necessária a
pesquisa documental, por meio da análise da legislação vigente, que auxiliou na
compreensão da implantação dos Conselhos de Classe e nas atribuições que lhes
são
inerentes, focando com maior destaque o processo vivenciado pelo Estado do
Paraná.
Com vistas a conhecer como é entendido o Conselho de Classe pelos professores
foi realizada pesquisa de campo por meio de um questionário cujas respostas
foram
analisadas com o objetivo de se reavaliar a atuação do Conselho de Classe e a
partir das
inquietações e sugestões dos mesmos possibilitarem uma mudança na atuação do
Conselho
de Classe na escola.
1. Gestão Democrática e Conselho de Classe
Ao considerar-se a escola como uma instituição
concebida como espaço de
organização das relações sociais entre os indivíduos dos diferentes segmentos,
torna-se
significativas as discussões sobre a sua estrutura organizacional e, em
especial, sobre as
relações que condicionam as interações internas, bem como àquelas que
estabelecem com
a comunidade.
A garantia de acesso à escola pública não é
suficiente para a inclusão social. Há
necessidade de se garantir a permanência dos alunos, possibilitando-lhes
desenvolvimento
máximo possível, ou seja, um ensino de qualidade que lhes permita participação
consciente
na transformação da sociedade. Assim, a gestão democrática efetivada nas
escolas poderá
oportunizar tais conquistas, atendendo desta forma a sua função social.
Neste sentido, é importante ressaltar que a gestão democrática, no sentido
lato,
pode ser entendida como espaço de participação, de descentralização do poder e,
portanto,
de exercício de cidadania.
A Constituição Federal de 1988 normatiza o processo
de gestão democrática:
Art. 206: O ensino será ministrado com base nos
seguintes princípios:
VI – gestão democrática do ensino público, na forma da Lei.
A gestão democrática, no sentido stricto, aparece na Lei de Diretrizes e Bases
da
Educação Nacional – no 9394/96, como parte integrante do artigo 3o inciso VII.
Desse
modo, segundo a LDB, o ensino será ministrado com base no princípio da garantia
de
“VIII – Gestão democrática do ensino público na forma desta lei e da legislação
dos
sistemas de ensino”.
A gestão democrática implica que a comunidade
escolar assuma o papel de
dirigente e não apenas de fiscalizadores ou meros receptores dos serviços
educacionais.
Assim, pais, alunos, professores e funcionários assumem sua parcela de
responsabilidade
no Projeto Político-Pedagógico da escola, por meio de participação efetiva.
A participação efetiva da comunidade nos assuntos escolares é embasada na
partilha do poder, isto é, o poder desloca-se do diretor para as decisões
tomadas no
conjunto da escola com seus profissionais e com os pais. A condição necessária
para
dividir o poder é sua socialização e a tomada de decisões no coletivo. Em
decorrência das
práticas de partilha de poder, o compromisso com a escola é assumido por todos
e, não
simplesmente por uma pessoa, no caso, o diretor. Consequentemente, tanto pais,
como
profissionais, se motivam a assumir sua responsabilidade no processo educativo,
pois
percebem que os aspectos discutidos e as direções anunciadas vão ao encontro de
suas
necessidades.
No processo de gestão democrática, o Conselho de
Classe é essencial, pois […]
“guarda em si a possibilidade de articular os diversos segmentos da escola e
tem por objeto
de estudo o processo de ensino que é o eixo central em torno do qual
desenvolve-se o
processo de trabalho escolar” (DALBEM, 1995, p. 16).
Essa afirmação enfatiza dois pontos básicos: o
primeiro relaciona-se ao caráter
articulador dos diversos segmentos da escola e nesta perspectiva, preocupa-se
com a
redução do invidualismo e da fragmentação, buscando a construção e a efetivação
de um
processo de gestão democrática. O segundo é direcionado para o processo de
ensino e sua relação com a aprendizagem, ou seja, o objeto do Conselho de Classe é o ensino
e suas relações com a avaliação da aprendizagem, e a ele cabe dar conta de importantes
questões didático-pedagógicas, aproveitando seu potencial de gerador de ideias
(políticas e
administrativas) e de espaço educativo, de modo a garantir assim o seu espaço
de avaliação coletiva e o seu papel de órgão democratizador da escola.
Para tanto, a gestão democrática da escola não pode
ser entendida como uma
questão de cunho simplesmente administrativo, pois a todo o momento se faz
política,
inclusive no próprio ambiente de trabalho ao se estabelecer os critérios de
seleção, a
matrícula, a organização das turmas, a distribuição dos professores por turma e
turno; a
distribuição do número de aulas para os professores, a seleção de conteúdos, os
horários de aulas, o atendimento aos pais e a relação da escola com a família,
entre outras.
Assim sendo, devem-se aproveitar as características constitutivas do Conselho
de
Classe e esse é um grande desafio. Contudo, olhar a educação como instrumento
de
transformação social auxiliará na superação dessa realidade e o modelo de
gestão adotado
nas escolas poderá colaborar com as mudanças delineadas pela comunidade
escolar.
2. Avaliação Escolar e Conselho de Classe
Quando se discute o Conselho de Classe, discutem-se
as concepções de avaliação
escolar presentes nas práticas educativas dos professores. Neste sentido, a
importância dos Conselhos de Classe e dos processos avaliativos da escola está nas
possibilidades e
capacidades de leitura coletiva da prática, bem como diante do reconhecimento compartilhado das necessidades pedagógicas, de modo a mobilizar esse coletivo
no sentido de alterar as relações nos diversos espaços da instituição.
Avaliar é tarefa antiga das escolas, existe desde a
sua criação e, embora haja variedade nas formas da atividade avaliativa, ela manteve, ao longo dos séculos,
um certo caráter punitivo, presente, ainda, hoje nas escolas que valorizam a verificação
em detrimento da avaliação, conforme afirma Luckesi (2003). Assim o que hoje se
observa é que a avaliação está centrada no desempenho cognitivo dos alunos, sem referência
a um projeto de escola ou ao trabalho docente, objetos também de avaliação.
Os processos de avaliação escolar refletem os posicionamentos dos profissionais
e são fundamentados pelas concepções de escola, de ensino, do papel do professor,
do papel do aluno, que cada um possui. A organização e as condições de trabalho do
professor apresentam-se como fatores determinantes no processo e orientam as diferentes
práticas docentes. A transformação da prática pedagógica liga-se estreitamente à
alteração da concepção de avaliação porque a construção do processo avaliativo expressa o conhecimento da e sobre a escola.
A concepção de avaliação que aponta para os atos de
aprovar ou reprovar o aluno com base em um registro numérico, são procedimentos nos qual o professor assume
o papel de juiz ao utilizar-se de provas, consubstanciado por mecanismos de
verificação da aprendizagem de conteúdos específicos, num determinado momento do processo.
Assim, entende-se que existe uma visão reduzida e equivocada do processo de avaliação,
já que a nota, produto concreto dessa aferição, reflete apenas o resultado do desempenho
cognitivo do aluno e nunca o processo educativo que o levou a tal resultado.
É importante ressaltar que esta simples verificação não possibilita a melhoria
do ensino e, consequentemente, da aprendizagem, pois ela é estática, somente
constatando erros e acertos que classificam os alunos em aprovados ou reprovados,
provocando a exclusão e a evasão escolar.
Repensar esta prática deve ser tarefa urgente e
substituí-la pela avaliação enquanto
processo de formação humana é uma necessidade. A avaliação, enquanto atividade
dinâmica presente na escola, deve subsidiar decisões e reencaminhamentos da
prática
docente por intermédio da coleta, da análise e da síntese de dados resultantes
da prática
pedagógica que considera a aprendizagem um processo onde a socialização do
saber
científico deve ser garantida, contribuindo com a inclusão e a melhoria da
qualidade da
aprendizagem.
Avaliar democraticamente supõe democratizar a relação professor-aluno, valorizando
o diálogo, o diagnóstico das necessidades e a qualidade das intervenções a serem
realizadas, para manter os alunos informados do processo ensino-aprendizagem
para que possam sugerir e até intervir na escola, nos meios, nos instrumentos e
critérios dos processos de avaliação. Esta possibilidade sugere a necessidade
de implementação de uma auto-avaliação do próprio aluno e do grupo,
caracterizando, uma avaliação democrática formativa, ao favorecer o
desenvolvimento do aluno e do professor, conforme análise de Villas Boas (2001,
p. 181).
Neste sentido, mudar a forma de avaliar pressupõe
alterar a relação ensino- aprendizagem. É necessário ver a aprendizagem como um processo e as disciplinas curriculares como um meio para se chegar a ser um cidadão e não como conteúdos
que se dominam pela memorização. Daí a necessidade de um currículo centrado no desenvolvimento, na construção, na experiência que oportuniza a autonomia e transformações sociais significativas e de uma avaliação que contribua para a
formação humana. Nesta perspectiva, Lima (2001, p. 32), afirma que a avaliação para
formação humana contrapõe-se à noção vigente, uma vez que seus objetivos são nortear o
aluno, informar ao professor o estágio de desenvolvimento em que ele se encontra, e
orientar os
próximos passos do processo. Dessa forma, ela não classifica, mas situa. E
situa para auxiliar no processo de formação do aluno, decorrendo daí sua importância para
a prática pedagógica, que deve sempre propiciar ao educando novas possibilidades de desenvolvimento e aprendizagem.
3. O Papel do Conselho de Classe
Para a compreensão acerca do papel do Conselho de
Classe faz-se necessário o conhecimento da história dessa instância colegiada conforme disposto pela
legislação educacional contemporânea.
Os estudos históricos apontam que os Conselhos de
Classes surgiram na França, em meados de 1945, pela necessidade de um trabalho interdisciplinar com classes experimentais.
Dalben (2004, p.22) escreve sobre esse histórico:
[…] Por ocasião da reforma de ensino francesa de 1959, foram instituídos
três tipos de conselhos; o Conselho de Classe, no âmbito da turma; o
Conselho de Orientação, no âmbito do estabelecimento; e o Conselho
Departamental de Orientação, em esfera mais ampla. Essa reforma
almejava declaradamente organizar um sistema escolar fundado na
observação sistemática e contínua dos alunos, com vista a oferecer, a
cada um, o ensino que corresponda a seus gostos e aptidões. […]
O Conselho de Classe francês tem, portanto, um caráter específico, encaminhando para a seleção e a distribuição do aluno no sistema dualista1 implantado na
França naquele período. Os pareceres dos Conselhos serviriam para orientar os alunos às
diversas modalidades de ensino (clássico ou técnico) de acordo com as “aptidões” e o
“caráter” demonstrado pelos mesmos.
Essa experiência de Conselho de Classe foi trazida
ao Brasil por educadores brasileiros que foram estagiários em Sèvres, em 1958, e sua implantação foi
feita no Colégio de Aplicação da Universidade Federal do Rio de Janeiro (CAP).
Acredita-se que a importação das ideias trazidas pelo Conselho de Classe
francês, como afirmado por Rocha (1982, p.18), só foi possível porque já teria havido um
processo de desenvolvimento de um ideário pedagógico, que estaria impregnando o meio educacional por meio da pedagogia escola novista que sugere uma organização que
valoriza o trabalho coletivo, a discussão, a busca e a criação de novos métodos.
Com base nesse pressuposto e retrocedendo no tempo, a criação do Conselho de Classe encontra suas origens no cerne das idéias que permearam a tendência
escola no vista da educação. Quando se lê o Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova, expõe
Dalben (1995, p.27), percebem-se elementos do tipo:
1“O ensino de segundo grau começa por um ano de
estudos numa classe de orientação, depois da qual sedivide em três secções:
clássica, moderna e técnica. O encaminhamento para essas secções faz-se tendo
em conta os desejos das famílias e o interesse geral, segundo o gosto e as
aptidões nas classes de orientação e eventualmente nas classes seguintes”
(LUZURIAGA, 1959, p.117).
A educação nova que, certamente pragmática, se
propõe ao fim de servir
(…) aos interesses do indivíduo, e que se funda sobre o princípio da
vinculação da escola com o meio social atual, (…) de solidariedade, (…)
de cooperação (p.42). A escola (…) passará a ser um organismo vivo, com
uma estrutura social organizada à maneira de uma comunidade palpitante
pelas soluções de seus problemas (p.55). (…) à aproximação dos homens,
a sua organização em uma coletividade unânime, a extensão do raio
visual do homem e o valor moral educativo conferem certamente à arte
uma enorme importância social (p.59).
Esses elementos apontam para o início da
valorização das idéias de atendimento
individualizado, de estudo em grupos e, especificamente, de reunião dos
profissionais para
discussão de um determinado tipo de atendimento ao alunado.
A idéia de uma nova organização de escola, como “organismo vivo”, de
“comunidade palpitante pelas soluções de seus problemas”, proposta no Manifesto
dos
Pioneiros da Educação Nova, é contrária à centralização de poder e de decisões,
considerando necessária a adaptação da escola a interesses e necessidades dos
alunos.
Essa nova concepção de escola sugere uma
organização que valoriza o trabalho coletivo, a
discussão, a busca e a criação de novos métodos. Entretanto, o Conselho de
Classe
instituído na organização de modo a operacionalizar essas idéias, ainda não
aparece nesse
momento.
Os Conselhos de Classes só foram instituídos no
Brasil a partir da lei 5692/71 –
LDB do Ensino de 1o e 2o graus. Essa lei veio para dirigir o sistema escolar
por meio de um
processo político pautado pelo autoritarismo, sem a participação de setores
representativos
da nacionalidade. Ela vem definir uma nova estrutura para o sistema
educacional, reunindo
os diversos ramos existentes (secundário, comercial, industrial, agrícola e
normal) num só,
além de propor a profissionalização do educando (DALBEN, 2004).
Esse novo sistema educativo brasileiro introduzido pela Lei 5692/71 tinha como
um
de seus propósitos fundamentais a transformação do estudante em indivíduo
treinável,
instrumentalizado nos valores do capital, na competição e na racionalidade
deste.
Com base em Dalben (2004), é interessante apontar, em linhas gerais, alguns
aspectos que permearam a conjuntura político-educacional do Brasil, no contexto
histórico
que precedeu a implantação da reforma. A década de 1960 firmou-se no panorama
educacional com a substituição da predominância do ideário pedagógico europeu
pela
interferência americana do acordo entre o Ministério da Educação e Cultura
(MEC) e a
Agência Norte Americana para o Desenvolvimento Internacional (USAID). Esse
acordo
trazia visões múltiplas pelo fato de que ele próprio continha uma filosofia
dissimuladora
das suas reais pretensões. Para Arapiraca (1982 apud DALBEN 2004, p. 24):
[…] a documentação disponível expressa claramente a tentativa político-
ideológica por parte da USAID de manipular o aparelho escolar brasileiro
para legitimar um processo de modernização da sociedade a fim de
possibilitar um alinhamento geopolítico com o neocapitalismo norte-
americano do continente.
Conforme esse acordo, a USAID deveria prestar
consultoria ao MEC e às
secretarias de Estado, objetivando o planejamento do ensino secundário na
esfera federal e
estadual, e em seguida, atingindo o âmbito municipal.
O Programa de Expansão e melhoria do Ensino
(PREMEN), regulamentado pelo
decreto no.63914, de 27/12/1968, foi resultado dessa política. Esse programa
tinha como
finalidade atender às necessidades de ampliação da oferta de matrícula na área
do ensino
médio, como também propor alternativas de reformulação da estrutura da escola
média,
por meio da implantação de um modelo novo de escola de primeiro ciclo.
O PREMEN foi implantado, a partir de 1970, em vários estados do Brasil, os
quais realizaram convênios com as prefeituras dos diversos municípios atingidos
por ele, para
com isso executá-lo em larga escala. Para isso grupos de professores eram
treinados nesse
programa para, posteriormente, implementar as chamadas escolas polivalentes, já
dentro
dos modelos observados nos estados Unidos.
A promulgação da Lei 5692/71 ocorreu após a
implantação desse programa nas
escolas polivalentes e, a partir dela, foi possível a orientação normativa e
legal desse tipo
de escola para a estrutura e funcionamento de todo o ensino de 1o e 2o graus.
É importante ressaltar que, segundo Dalben (2004,
p.26), anteriormente à Lei
5692/71, o Conselho de Classe não se apresentava como instância formalmente
instituída
na escola, acontecendo, como afirma Rocha (1982), de forma espontânea em escola
que
voluntariamente se dispusesse a enxergá-lo como de importância pedagógica. Sua
implantação, entretanto, não se deu claramente por meio da nova lei, mas
ocorreu
indiretamente, por intermédio de orientações vindas do modelo de escola
proposto pelo
PREMEN, que apresentava o Conselho de Classe como órgão constituinte da escola.
Os Conselhos Estaduais de Educação com base em pedidos de esclarecimento sobre
a Lei 5692/71, produziram pareceres e resoluções orientadores, que de certa
forma
encaminhavam as discussões para a formalização de instâncias de avaliação
coletiva na
escola, do tipo Conselho de Classe que deveria ser implementado. Conclui-se que
o novo
modelo de escola foi formalmente implantado por meio dos novos regimentos
escolares
elaborados pelas escolas, que passaram a orientar seu funcionamento. Nesses
regimentos,
encontra-se o Conselho de Classe como um dos órgãos instituídos.
É legítimo dizer que a Lei 5692/71 deu abertura aos
Conselhos Estaduais de
Educação para traçar as diretrizes de sua operacionalização, conforme o que diz
o artigo 2o
em seu parágrafo único: […] “a organização administrativa, didática e
disciplinar de cada
estabelecimento de ensino será regulada no respectivo regimento, a ser aprovado
pelo
órgão próprio do sistema, com observância de normas fixadas pelo respectivo
Conselho de
Educação”.
Entretanto, pode-se afirmar que do “PREMEN”
emanavam, de forma direta e
indireta, as orientações necessárias para a operacionalização da lei. Essas
orientações
apresentavam uma relativa “abertura” às escolas, havendo, no entanto, pouca
clareza à
forma de execução.
No contexto de implantação da lei 5692/71 e da
concepção de ensino subjacente e
essa organização, onde a referida lei estruturava o sistema educacional, num
clima político
pautado pelo autoritarismo, excluindo a participação de setores representativos
da
sociedade, acarretou a desconfiança por parte dos profissionais da escola nas
possibilidades
do Conselho de Classe como um espaço capaz de intensificar a construção de
processos
democráticos de gestão. Assim sendo, o objetivo fundamental da instância, que
seria o de
propiciar a articulação coletiva dos profissionais num processo de análise
compartilhada,
considerando a globalidade de óticas dos professores, não foi atingido,
perdendo assim sua
importância e sua riqueza no trato das questões pedagógicas.
O Conselho de Classe, como uma instância coletiva
de avaliação do
processo de ensino e aprendizagem, reflete essas concepções, assim como
as limitações e contradições próprias a elas, já que o posicionamento dos
profissionais é que dará seu contorno político. No contexto (…), o
Conselho de Classe não conseguirá desempenhar seu papel original de
mobilizar a avaliação escolar no intuito de desenvolver um maior
conhecimento sobre o aluno, a aprendizagem, o ensino e a escola, e
especialmente, de congregar esforços no sentido de alterar o rumo dos
acontecimentos, por meio de um projeto pedagógico que visa ao sucesso
de todos. (DALBEN, 2004, p. 38).
A ruptura da visão tradicional de ensino, que
segregava os segmentos sociais,
iniciou com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional no. 9394/96,
gestada em um
contexto no qual a política estava voltada ao social. Em decorrência desta Lei,
todo
conceito acerca do sistema educacional e suas organizações foi revisto, com
base em
princípios democráticos.
A partir de 1996 com a implantação dessa LDB, o
trabalho pedagógico passa a ser
compreendido numa perspectiva democrática, devendo ser pautado no trabalho
coletivo da
comunidade escolar. Nessa perspectiva, o Conselho de Classe passa a fazer parte
dos
órgãos colegiados que compõe a Gestão Democrática da escola pública.
A LDB no. 9394/96 dispõe no seu artigo 14, os
princípios norteadores da gestão
democrática nas instituições públicas:
“Os sistemas de ensino definirão as formas de gestão democrática do
ensino público na educação básica, de acordo com as peculiaridades e
conforme os seguintes princípios”:
I – participação dos profissionais da educação na elaboração do projeto
pedagógico da escola;
II – “participação das comunidades escolar e local em conselhos escolares
ou equivalentes”.
No Paraná, a deliberação 16/99, do Conselho Estadual
de Educação, assim
prescreve: “Art. 4o – A comunidade escolar é o conjunto constituído pelo corpo
docente e
discente, pais de alunos, funcionários e especialistas, todos protagonistas da
ação educativa
em cada estabelecimento de ensino”.
Neste contexto, entende-se como necessária a
participação de pais, alunos e
funcionários nos Conselhos de Classe, assumindo assim, todos sua parcela de
responsabilidade na efetivação do Projeto Político-Pedagógico da escola e
assegurando a
função desta instância colegiada, como um dos mecanismos de gestão democrática
da
escola.
A participação é o principal meio de assegurar a
gestão democrática,
possibilitando o envolvimento de todos os integrantes da escola no
processo de tomada de decisões e no funcionamento da organização
escolar. A participação proporciona melhor conhecimento dos objetivos e
das metas da escola, de sua estrutura organizacional e sua dinâmica, de
suas relações com a comunidade, e propicia um clima de trabalho
favorável a maior aproximação entre professores, alunos e pais.
(LIBÂNEO, 2006, p. 328).
Nesta perspectiva de Gestão Democrática, o Conselho
de Classe, enquanto
instância colegiada é um espaço de avaliação coletiva do trabalho escolar; pois
entre os
órgãos colegiados que fazem parte da Gestão Democrática (Associação de Pais,
Mestres e
funcionários – APMF, Conselho Escolar, Grêmio Estudantil e Conselho de Classe).
O
Conselho de Classe é um espaço privilegiado, no qual se tem possibilidade de
discutir
coletivamente (direção, equipe pedagógica, professores, pais e alunos),
assegurando a
democratização das relações que acontecem na escola.
Atualmente, no Paraná a deliberação 16/99, já citada anteriormente, é que
normatiza o Conselho de Classe presente nos estabelecimentos de ensino do
Estado. E
assim estabelece:
“Art. 30 – O Conselho de Classe é um órgão
colegiado de natureza
consultiva e deliberativa em assuntos didático-pedagógicos, com atuação
restrita a cada classe, tendo por objetivo avaliar o processo ensino-
aprendizagem na relação professor-aluno e os procedimentos adequados a
cada caso.
Art. 31 – O Conselho de Classe tem por finalidade:
– estudar e interpretar os dados da aprendizagem, na sua relação com o
trabalho do professor, na direção do processo ensino-aprendizagem,
proposto pelo plano curricular;
– acompanhar e aperfeiçoar o processo de
aprendizagem dos alunos, bem
como diagnosticar seus resultados e atribuir-lhes valor;
– analisar os resultados da aprendizagem na relação
com o desempenho
da turma, com a organização dos conteúdos e com o encaminhamento
metodológico;
– utilizar procedimentos que assegurem a comparação
com parâmetros
indicados pelos conteúdos necessários de ensino, evitando a comparação
dos alunos entre si;
– responder a consultas feitas sobre assuntos
didático-pedagógicos,
restritas a cada turma deste estabelecimento de Ensino.
Art. “32 – O Conselho de Classe é constituído pelo Diretor, pela
Coordenação Pedagógica e por todos os Professores que atuam na mesma
classe”.
O Conselho de Classe também tem como atribuição,
como já exposto anteriormente
neste trabalho, estabelecer planos viáveis de recuperação dos alunos, em
consonância com o Plano Curricular do Estabelecimento de Ensino.
Essa deliberação deixa claro, a característica do
Conselho de Classe, enquanto momento de avaliação do processo ensino-aprendizagem, propondo retomada de
conteúdos essenciais, planos de recuperação de alunos, mudanças de estratégias
metodológicas e do processo de avaliação, quando necessário. Ela define também a finalidade do
Conselho e sua organização deixando claro que o aluno será o centro deste processo de
avaliação, mas o professor ao avaliar o aluno, este também se auto avalia, pois o processo de
avaliação do aluno dá subsídios para construir o processo de avaliação do professor.
É importante lembrar que a avaliação da
aprendizagem só adquire sentido quando
articulada ao Projeto Político-Pedagógico da escola e, também, ao processo de
ensino-
aprendizagem. A aprendizagem quando concebida de forma contínua, permanente,
cumulativa, criteriosa e qualitativa, assim deverá se constituir a avaliação,
como eixo do
processo de trabalho do Conselho de Classe. Este enquanto instância colegiada
da escola e instrumento de gestão democrática deverá prever instrumentos
institucionais que avaliem
não apenas a aprendizagem dos alunos, mas, o próprio processo escolar como um
todo.
Neste sentido, Dalben (2004, p. 69), enfatiza que “[…] quando se discute o
Conselho de
Classe, discutem-se também as concepções de avaliação escolar presentes nas
práticas dos professores e discutem-se também a cultura escolar e a cultura da
escola que as vem
produzindo”.
Como afirmado anteriormente, o objeto do Conselho
de Classe é o ensino e suas
relações com a avaliação da aprendizagem. Nesse sentido, a importância do
Conselho de
Classe, está na possibilidade e capacidade de leitura coletiva da prática e,
diante do
reconhecimento compartilhado das necessidades pedagógicas, mobilizarem esse
coletivo
no sentido de alterar as relações nos diferentes espaços da escola.
O Conselho de Classe é um espaço educativo gerador de idéias, que deverá dar
conta de importantes questões didático-pedagógicas, possibilitando assim,
aprendizagem
efetiva a todos os alunos e ao professor uma reflexão da sua própria prática.
Ao refletir
sobre seu próprio trabalho, o professor terá oportunidade de construir nova s
teorias, novos
esquemas e novos conceitos, adquirindo um novo olhar pedagógico que se
refletirá no
espaço de sala de aula. Nessa perspectiva, Dalben (2004, p. 59) enfatiza que
“um novo
Conselho de Classe só é possível de ser efetivado quando os sujeitos que o
integram
apoderam-se, conscientemente, dele, colocando-o a serviço de seus propósitos,
articulando-o com um Projeto Político Pedagógico comum”. Portanto, há
necessidade de se
rever as reais finalidades do Conselho de Classe, como instância integradora da
organização social e do trabalho desenvolvido pela escola. Como espaço de ação
participativa, fundamentada pelo diálogo com o outro – seja ele aluno,
professor,
comunidade escolar ou sociedade, na busca de ações educativas mais eficazes que
garantam o processo de produção do conhecimento que é tarefa essencial da
escola.
Considerações Finais
O presente trabalho teve como objetivo principal refletir sobre o papel do
Conselho
de Classe no interior da escola, sua relação com a avaliação escolar e a gestão
democrática
da escola.
No processo de democratização da escola pública é necessário compreender a
importância das instâncias colegiadas porque uma das características da
democracia é a
participação nas decisões e informações. Essa participação dentro da escola
significa
envolver pais, alunos, professores, funcionários e todos que fazem parte da
comunidade
escolar, na tomada de decisões, pois quando as decisões são coletivas, elas
assumem um
valor qualitativo maior do que as individuais, visto que representam os anseios
da
comunidade.
O Conselho de Classe é um dos órgãos colegiados de grande importância dentro da
gestão democrática da escola pública, é definido por Dalben (2004, p.38) como:
“[…]
instância formalmente instituída na escola ou órgão colegiado, responsável pelo
processo
coletivo de avaliação da aprendizagem do aluno”.
O Conselho de Classe na legislação é tido como um órgão consultivo e
deliberativo
que possibilita a avaliação do educando, do processo ensino-aprendizagem e da
prática
docente. Permite a análise dos avanços e dos obstáculos, ao retomar e
reorganizar a ação
educativa. Entretanto, como vem sendo realizado na maioria das escolas,
enquanto
instância colegiada, pouco tem contribuído para a melhoria da organização do
trabalho
pedagógico. O que fazer então diante dessa realidade? Consideramos que o
Conselho de
Classe não pode ser visto apenas como mais uma reunião com objetivo único de
decidir o
futuro daqueles alunos que não atingiram a média que o educador considerou
justo. É
importante a sua presença assídua na realidade escolar, com uma postura de
responsabilidade frente às questões de ensino-aprendizagem e as relações
sociais presentes na escola.
Para isso é necessário que o Conselho de Classe se transforme em um espaço para
educadores refletirem sobre suas práticas, procurando avaliá-las de forma a
localizar suas
falhas e perceberem seus avanços, bem como discutirem os procedimentos
utilizados. É
por meio do Conselho de Classe que se tem a oportunidade de educadores e corpo
técnico
se encontrar para uma troca de experiências pedagógicas, avaliando-as e
reconstruindo-as.
Todavia, para se reconstruir essa cultura, é necessária a participação efetiva
de toda a
escola, porque é por meio das opiniões, reflexões e ações que se poderá alterar
a realidade escolar.
Referências
DALBEN, Ângela Imaculada Loureiro de Freitas. Conselhos de Classe e Avaliação.
Perspectivas na gestão pedagógica da escola. Campinas-SP, Papirus, 2004.
______.Trabalho escolar e conselho de classe. 3a ed. Campinas-SP, Papirus,
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