quarta-feira, 12 de abril de 2023

Práticas Disruptivas

Apresentação on line UNEB Programa de Pós Graduação de Educação e Contemporaneidade Disciplina: Formação do Educador PROFESSORAS: Liege Maria Sitja e Norma Fontes Link de acesso: https://drive.google.com/file/d/1abCs5szIDJ9vJeuedE7mXSp5MGCjpwyX/view?usp=share_link

segunda-feira, 28 de março de 2022

Vídeos que dão respaldo para trabalhar com os educandos com defasagem de aprendizagem.

Como alfabetizar o aluno que chegou ao quinto ano sem saber ler e escrever - https://www.youtube.com/watch?v=CjMU7LqTijI Meu aluno está no 6º ano e não foi alfabetizado. 6 Dicas para resolver o problema! https://www.youtube.com/watch?v=KKErnTyes8c Como Alfabetizar Crianças Com Defasagem De Aprendizagem No Quarto E No Quinto ano https://www.youtube.com/watch?v=5teyalAtfj4

POR QUE ALFABETIZAR A PARTIR DE TEXTOS

ELAINE ASSOLINI17 JUL 2019 12H10 https://www.revide.com.br/blog/elaine-assolini/por-que-alfabetizar-partir-de-textos/ Segundo a pesquisadora Orlandi (1999), “o texto é uma unidade significativa”. Ao fazer essa afirmação, a autora destaca que tanto a ordem da língua quanto a história constituem um texto. Enquanto unidade significativa, um texto faz sentido para o estudante, ao contrário de frases soltas, desarticuladas e descontextualizadas. É importante observar que muitas cartilhas e livros didáticos de português trazem pseudotextos, ou seja, frases que não se articulam, que não se concatenam e, por isso, não formam uma unidade significativa. Se o professor se deparar com um material com tais características deve deixá-lo de lado, pois ferramentas didáticas como essa não contribuem com a construção de conhecimentos linguísticos, por parte dos alunos. Para Orlandi (1999) o texto é sempre heterogêneo. Assim, podemos observar textos de diferentes materiais simbólicos: imagem, grafia, som etc. É possível notarmos, também, quanto à natureza das linguagens: oral, escrita, científica, literária, narrativa, descritiva, dissertativa etc. Em um mesmo texto o sujeito do discurso pode ocupar diferentes posições, podendo falar do lugar de mãe, de professor, de funcionário, por exemplo. Todos esses elementos precisam e devem ser explorados pelo professor alfabetizador. É importante frisar que o trabalho pedagógico a ser desenvolvido com textos em sala de aula, pelo professor, não pode se esgotar em uma única aula, dependendo do texto. Há aqueles que irão exigir muitas (re)leituras, retomadas e (re)significações, não podendo dar-se por concluídos a partir do trabalho em um único dia ou período. O trabalho pedagógico com o texto exige idas e vindas, leituras e releituras, significações e ressignificações – quanto mais rico for o texto, mais tempo e trabalho de exploração e de significação devemos a ele dedicar. Na perspectiva do discurso, o texto é lugar de jogo de sentidos, de trabalho da linguagem, de funcionamento da discursividade (Cf. ORLANDI, 1983, p. 204-205). Nessa linha de pensamento, é pertinente lembrar que em todo texto haverá tensa relação entre o processo parafrástico de linguagem e o processo polissêmico de linguagem. Caberá aos interlocutores, que são sócio-historicamente determinados, privilegiar um ou outro no processo de produção de sentidos. É preciso lembrar também que, de acordo com o enfoque discursivo, um texto é sempre pensado à luz das condições de produção, isto é, a partir da consideração do contexto sócio-histórico-cultural e ideológico de maneira ampla, bem como a partir de condições imediatas de enunciação. Assim, fatores como quem escreveu, quando escreveu, o que escreveu, como escreveu, para quem escreveu, com que finalidade escreveu são importantes para o processo de atribuição, produção de sentidos e compreensão textual, uma vez que assinalam o funcionamento da discursividade. A consideração da exterioridade – isto é, dos fatores acima mencionados – faz com que o trabalho pedagógico com textos tenha significado para o estudante e para o professor, uma vez que se está lidando com um objeto simbólico-histórico contextualizado. Com isso, as formações discursivas presentes no texto e as formações ideológicas às quais essas se remetem podem ser acionadas e analisadas. Outro elemento importante a ser abordado quando pensamos sobre o texto diz respeito à intertextualidade. De acordo com Indursky (2001, p. 30), “a intertextualidade aponta não apenas para o efeito de origem, quando trabalha com a noção de discurso fundador, mas aponta igualmente para outros textos que se inscrevem na mesma matriz de sentido”. Ainda para a autora, “as relações interdiscursivas aproximam o texto de outros discursos, remetendo-o a redes de formulações tais que já não é possível distinguir o que foi produzido no texto e o que é proveniente do interdiscurso” (INDURSKY, 2001, p. 31). A citada autora destaca também que a intertextualidade pode ser compreendida como “a retomada/releitura que um texto produz sobre outro, dele apropriando-se para transformá-lo e/ou assimilá-lo” (INDUSRLY, 2001, p. 30). O trabalho pedagógico com a intertextualidade pode e deve ser realizado regular e frequentemente. É muito importante que os estudantes saibam e compreendam que os textos têm uma origem possível. Dependendo dos conhecimentos do professor, de seu arquivo, as relações intertextuais poderão ser estabelecidas produtiva e generosamente. Contudo, se o arquivo do professor for marcado por lacunas e ausências, tornar-se-á difícil instigar os estudantes a estabelecer e construir relações intertextuais. Orlandi (2006) explica que o texto é um objeto linguístico-histórico com começo, meio e fim, sendo tarefa do analista de discurso compreender como esse produz sentido, o que implica compreender tanto como os sentidos funcionam nesse quanto a maneira como pode ser lido. Tomado como discurso, “o texto é uma peça de linguagem de um processo discursivo muito mais abrangente” (ORLANDI, 1999, p. 117). Como toda peça de linguagem, como todo objeto simbólico, o texto é objeto de interpretação, a qual, de acordo com o enfoque discursivo, nunca é finita, nunca se encerra em definitivo. Sempre haverá outros sentidos a serem atribuídos e produzidos, posto que os sujeitos enunciam de diferentes posições, das condições de produção onde se dá a formulação de seu discurso e a partir das formações discursivas nas quais se inscrevem. Os sentidos, portanto, podem ser inúmeros e nunca poderão ser tratados como se fossem limitados ou circunscritos. Alfabetizar a partir de textos oferece ao professor a possibilidade de trabalhar com uma “peça de linguagem” (ORLANDI, 2006, p. 117) que possui historicidade, um objeto simbólico à espera de atribuição e de produção de sentidos, bem como do entendimento a respeito da maneira pela qual são produzidos sentidos. A Análise de Discurso – em especial se considerarmos os trabalhos de Orlandi (1983, 1999, 2006) – esclarece que, ao produzir sentido, o sujeito se produz, ou melhor, o sujeito se produz produzindo sentido (ORLANDI, 2006, p. 114). Sujeito e sentido são, portanto, inseparáveis. Vale notar que são incompletos, assim como a linguagem. Sendo assim, por mais que queiramos ou tentemos dizer “tudo”, sempre nossos dizeres estarão em aberto, marcados por lacunas, brechas, vazios. Não há como alcançar a completude do dizer. Como diz Guimarães Rosa (1968, p. 185), “pela língua começa a confusão”. Profa. Dra. Elaine Assolini Referências INDURSKY, F. Da heterogeneidade do discurso à heterogeneidade do texto e suas implicações no processo da leitura. In: ERNEST-PEREIRA, A.; FUNCK, S. B. (Orgs.). A leitura e a escrita como práticas discursivas. Pelotas: Educat, 2001. p. 27-42. ORLANDI, E. P. Análise de discurso: princípios e procedimentos. Campinas: Pontes, 1999. ORLANDI, E. P. A linguagem e seu funcionamento: as formas do discurso. 4. ed. Campinas: Pontes, 2006. ROSA, J. G. Tutaméia: terceiras estórias. 2. ed. Rio de Janeiro: José Olympio, 1968.

Dicas de como alfabetizar a partir de textos

Dicas de como alfabetizar a partir de textos By: soescola 27 de julho de 2017 Dicas de como alfabetizar a partir de textos: Nos primeiros passos em direção à alfabetização, o aluno vai abordar o texto não para dominar o mecanismo da leitura, mas para aprender alguns fatos sobre o sistema da escrita e, possivelmente, descobrir algumas relações entre a escrita e a fala. Continuando a lidar com textos, seus conhecimentos se ampliarão. Aprenderá sobre os usos sociais da escrita e os diferentes tipos de organização textual. Pouco a pouco, será capaz de reconhecer, num relance, certas palavras que se repetem muito. Em algum momento, descobrirá que as letras se relacionam com sons: estará fechado o círculo que vai do texto à letra. Veja também: Dicas para melhorar a leitura e o interesse dos alunos A aprendizagem por meio do texto é altamente motivadora porque dá ao aluno impressão de que ele caminha rápido para chegar ao que interessa: a compreensão de uma mensagem. O texto é o ponto central de uma proposta pedagógica, pois é ele que tem o significado e permite a inferência, dedução e compreensão na leitura e na escrita. O registro e a leitura de tudo o que for possível em atividades desenvolvidas pelas crianças, como listagem de nomes e palavras, letras do alfabeto frases, textos coletivos etc , passam a ser elementos de investigação cotidiana. O mais importante é que o texto tenha sentido e interesse para a turma. Palavras “fáceis”e “difíceis” aparecem juntas e serão assimiladas pelos alunos”. Célia Rodrigues POR CRISTIANE COSTA Dicas de como alfabetizar a partir de textos 1 MOMENTO: Conhecimento prévio e inferência a partir de ilustrações ou objetos: Na rodinha introduzir o tema com uma conversa. Trazer a poesia dentro de uma caixa bem decorada, para chamar a atenção das crianças e promover um clima de suspense. Junto com o poema coloque imagens relacionadas. Exemplo: Se você estiver trabalhando o poema AS BORBOLETAS de Vinícius de Morais coloque na caixa imagem de borboletas. Pergunte se as crianças sabem o que é ser poeta, se sabem o que é uma poesia. Deixar as crianças falarem. Depois tire da caixa os objetos ou imagens relacionadas ao poema. Em seguida pergunte o que eles sabem sobre o objeto ou imagem. Explore o visual permitindo que as crianças façam inferência a partir da ilustração ou objeto. Pergunte: pela ilustração ou objeto podemos adivinhar sobre o que iremos falar no texto? Sobre o que o texto falará? Explore bastante a imaginação das crianças. 2 MOMENTO: Leitura do poema Retire o poema da caixa e leia para as crianças. Leia mais de uma vez com entonação e ritmo de forma a chamar a atenção das crianças. Depois apresente o texto em cartaz e em letra bastão, deslizando a mão sobre as palavras. 3 MOMENTO: Apreciação e refutação das hipóteses levantadas Questionar: Gostaram? O que vocês acharam que iria aparecer no texto, se confirmou? 4 MOMENTO: Levantamento de perguntas para compreensão do texto perguntas para o desenvolvimento de habilidades de localização de informações explicitas e inferir a partir do contexto. Exemplo: Quantas borboletas encontramos no poema? Quais as cores das borboletas? 5 MOMENTO: Separação de partes e ordenação do poema O professor deverá ter confeccionado um segundo texto para esta atividade (recorta as partes do texto-estrofes e tendo o texto do cartaz como modelo pede que as crianças montem o poema) Nesse momento chamar a atenção para as estrofes e versos. Embaralhe os versos e peça que as crianças montem na ordem correta. 6 MOMENTO: Localização de palavras no texto e percepção sonora O professor apresenta fichas com palavras extraídas do poema. Chama alunos para colocarem as palavras sobre as mesmas palavras do poema. Depois troca as palavras por outras e promove um diálogo chamando a atenção para a mudança na sonoridade. 7 MOMENTO: Desenvolvimento da consciência fonológica Escolher uma palavra do poema e escrevê-la na lousa. Apagar a primeira letra da palavra e substitui-la por outra. Promover um diálogo sobre a permanência de algumas letras e a troca de apenas a letra inicial para ocorrer uma mudança no significado da palavra. Escrever a palavra novamente e sugerir que as crianças encontrem outras palavras com terminação igual a palavra em destaque. Exemplo: BORBOLETA – CHUPETA – CARRETA… Faça o registro no caderno. Finalize a aula com uma ilustração do poema feito pelas crianças. Exponha as produções, antes peça que escrevam o título do poema. Fonte: Eduque e Transforme – CRISTIANE COSTA https://www.soescola.com/2017/07/dicas-de-como-alfabetizar-partir-de-textos.html#:~:text=Promover%20um%20di%C3%A1logo%20sobre%20a,igual%20a%20palavra%20em%20destaque.

quarta-feira, 11 de dezembro de 2019

A era do ensino em rede


A era do ensino em rede


A escola e a adaptação aos modos de pensar do mundo da tecnologia
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O discurso padrão é quase tão antigo quanto a chegada dos primeiros computadores às escolas: a tecnologia deve ser apenas um meio, não um fim pedagógico. Mas como fazer bom uso desse meio continua sendo tema de debates e experiências em todo o mundo. Entre os palestrantes do Congresso da Bett Brasil Educar 2016, contudo, algumas ideias se mostraram recorrentes. Uma delas é que a tecnologia deve ser utilizada como ferramenta de cooperação, deixando o aluno no centro do processo, dando a ele voz e confiança para ser “autor do seu próprio aprendizado”. A inovação é construída no dia a dia, quando alunos e professores trabalham juntos.
Abstraindo-se os chavões discursivos, há um quase consenso de que a concepção de ensino e aprendizagem tem de ser a base do processo. “O uso de tecnologias precisa estar ligado a quem é aquele aluno, quem é a pessoa que a gente quer formar.
Desconectado de um projeto pedagógico, fica a tecnologia pela tecnologia”, diz Elizabeth Sanada, doutora em Psicologia da Educação pela Universidade de São Paulo (USP) e professora do Instituto Singularidades. “O trabalho inovador é trazer o aluno para o centro da sala de aula, criar meios de ter acesso a esse aluno e trazer um aprendizado efetivo e contextualizado.”
Algumas estratégias específicas podem ajudar a provocar o estudante para que ele assuma um papel ativo, como a ênfase em aprendizagens compartilhadas. “Com trabalhos colaborativos, muda-se a posição do aluno frente aos colegas, ao professor e ao conhecimento”, sugere Elizabeth. Outra opção é o modelo chamado de “sala de aula invertida”, no qual os alunos fazem estudos prévios, seja assistindo a vídeos, analisando textos teóricos ou cases. Em sala, tornam-se responsáveis pela aula com o professor.
O fim das posições hierarquizadas em classe não exime a responsabilidade do professor: ele tem o dever de ampliar a visão e o repertório do aluno, segundo Elizabeth. “O docente passa a fazer uma curadoria de assuntos e conteúdos. Ele tem de pesquisar mais e deixar o conhecimento mais desejável. É preciso dinamismo e propor desafios”, afirmou. Essa transformação também exige do docente uma capacidade de reorganizar sua proposta a cada momento, para se adaptar ao que os alunos apresentam.
Outra modificação importante ao trabalhar com aprendizados cooperativos é aceitar o conceito de coautoria. “O aluno não precisa criar nada absolutamente novo. Isso é uma ilusão. Ele deve, sim, transformar o que está aí. O professor orienta como ele pode fazer o uso dos conteúdos conforme sua identidade”, disse. Aluno tem de ser capaz de fazer comparação, síntese e análise, sabendo como aproveitar os conteúdos que estão a um toque de dedos.
Sob essa perspectiva, quando pensa em um plano de aula, a última coisa com a qual o professor deve se preocupar é qual será a ferramenta tecnológica: se vai ser tablet, computador, celular, quais programas usar. Muitas vezes, talvez o professor nem saiba qual o melhor canal, podendo deixar-se orientar nisso pelos estudantes, defende Elizabeth. Mas, ainda assim, mantém o seu papel fundamental em classe. “O professor é um gestor de saberes. Não tem problema não conhecer os dispositivos tecnológicos, basta estar aberto a pesquisar e aprender.”
Formação docente
Especialista em gestão e professora do Singularidades, Maria Estela Lacerda Ferreira defende que o trabalho de uso da tecnologia para promover a conexão e a cooperação tem de começar pela formação docente. “A tendência é reproduzirmos o modelo que recebemos na escola. A formação do professor começa quando ele entra na educação infantil ou fundamental. Temos de trabalhar com os alunos na graduação, para que tenham consciência do que existe, para que ampliem e administrem o repertório deles”, afirma.
Estela defende que, a partir da formação, o professor recém-graduado possa fazer uma homologia do processo e trabalhar de forma semelhante em suas classes. Para aqueles que já estão há mais tempo formados, a responsabilidade de ampliar o repertório passa a ser da gestão da escola. “Não podemos colocar o dedo na cara do professor e dizer que é tudo culpa dele. Qual é a parcela de responsabilidade da gestão? Por que o coordenador pedagógico não começa a usar tecnologias no seu trabalho com os professores?”, questiona.
Fim da massificação?
Para ajudar alunos e professores na missão de promover um aprendizado autoral, muitas empresas tentam entregar produtos que facilitem a individualização dos processos escolares. Na área de exposições da Bett Brasil Educar 2016, isso pôde ser observado seja no mobiliário oferecido, com móveis projetados para facilitar a mudança na disposição espacial das carteiras, seja nos softwares para as escolas. Havia diversas opções de aplicativos para melhorar a comunicação com os pais, com os professores ou mesmo promover o chamado “ensino adaptativo”, no qual logaritmos avaliam o desempenho dos alunos e apontam quais temas e de que forma eles devem estudar para aprender melhor.
Mas na contramão da tendência, os sistemas de ensino ainda marcaram uma presença predominante na feira. “O sistema de ensino fecha, apresenta tudo pronto, o professor não pode inovar. Só dá para ser considerado se for um material de apoio, que dê liberdade para que, a partir daquilo, a classe trabalhe. O professor deve ser quem pensa, planeja e executa”, defende Estela.
Em parte, é o próprio sistema educacional brasileiro que ainda pede esse estilo de ensino. “As experiências importam mais do que o acúmulo de conteúdo. A escola deve envolver o aluno na transformação da sociedade. Mas os vestibulares não medem experiências ou envolvimento”, disse Estela.
Economista de formação, Vera Cabral, curadora do evento, explica que a sociedade está num período de transição, em que ainda é normal ver os dois modelos convivendo. “A tecnologia rompeu o processo de massa para um padrão em rede. A difusão hoje é por viralização, não mais por escala. Como estamos no meio do processo, convivemos com partes do sistema antigo, partes do novo, que ainda está se estabelecendo. Mas há caminhos, sem dúvida, para um modelo de personalização”, acredita.

terça-feira, 14 de maio de 2019


Elaborando questões vinculadas aos objetivos de aprendizagem

Antes de iniciar o processo de elaboração das questões de avaliações de aprendizagem, você, professor, deverá responder às seguintes perguntas:
  1. O que meu aluno deve ter aprendido antes de realizar a prova?
É preciso focar na aquisição de habilidades operatórias, como: selecionar, analisar, avaliar, etc. O foco excessivo na retenção e/ou memorização de conteúdos pode levar o professor a elaborar questões meramente conteudistas. Deve-se avaliar primariamente às habilidades cognitivas desenvolvidas ao longo do módulo/disciplina, assim o conteúdo passa a ser a matéria-prima utilizada pelo aluno para demonstrar essas habilidades na realização da avaliação. Lembre-se, o estudante de medicina precisa desenvolver habilidades cognitivas que os tornem capazes de raciocinar clinicamente diante dos casos mais difíceis.
  1. Qual o objetivo dessa prova?
As questões da prova devem estar intimamente vinculadas aos objetivos de aprendizagem específicos. Exemplos de objetivos: identificar os órgãos responsáveis pela mecânica respiratória; reconhecer as enzimas utilizadas como marcadores do infarto agudo do miocárdio; listar os hormônios produzidos pela glândula tireoide; avaliar a conduta clínica em casos de dengue hemorrágica.
Cada prova deve conter um escopo de objetivos de aprendizagem específicos (habilidades operatórias) articulados com os conteúdos programáticos e competências exigidas para o futuro profissional médico.
  1. Qual é o grau de interdisciplinaridade da avaliação?
Procure saber se o tema abordado nas questões apresentam pontos de contato com outras disciplinas/módulos/áreas de conhecimento. Contextualize as questões levando em consideração a interdisciplinaridade.
  1. Como determinar os diferentes níveis de dificuldade das questões?
O grau de dificuldade da avaliação deve respeitar os objetivos de aprendizagem, utilizando a Taxonomia da Aprendizagem Bloom (Revisada por Anderson em 2001) como critério norteador. Utilize nossos Manuais de Elaboração de Itens como referência.
  1. Devo escolher questões objetivas ou discursivas?
O modelo de questão depende do objetivo de aprendizagem. Assim, se objetivo envolve a habilidade de criar, logo a questão deve ser discursiva, o contrário ocorre se o objetivo envolver a habilidade de selecionar, que exige uma questão de múltipla escolha. Alguns objetivos de aprendizagem podem ser solicitados por questões de múltipla escolha ou discursivas, ficando à critério do professor.
  1. Como determinar com clareza os critérios de correção das questões discursivas?
Determine quais objetivos de aprendizagem serão avaliados e indique como o estudante deve demonstrar o domínio desses conhecimentos e/ou habilidades. Lembre-se de atribuir uma nota (valor) para cada resposta correta correspondente ao objetivo de aprendizagem solicitado na questão.
  1. Suas questões estão de acordo com os critérios de validação adotados por sua instituição?
É muito importante verificar se suas questões estão de acordo com os critérios de validação de itens analisados na Plataforma Qstione. O “check list” está no Manual de Elaboração de Itens II, consulte e fique atento aos critérios de validação, caso contrário, suas questões podem retornar para sua correção, com o parecer dos validadores.

Dicas para elaborar o enunciado das questões

O enunciado é uma composição textual que expressa as intenções do autor da questão, dessa forma a sua estruturação deve ser orientada pelo objetivo de aprendizagem a ser alcançado pelo estudante.
O texto do enunciado deve ser elaborado de maneira clara e objetiva, determinando as tarefas solicitadas ao estudante. Deve incluir todas as informações textuais necessárias, bem como figuras, dados e outros tipos de mídia. A falta ou excesso de dados ou informações pode dificultar a compreensão do problema, ou ainda, confundir o estudante com uma questão sem resposta.
As questões devem focar mais as habilidades operatórias (analisar, selecionar, recordar, etc.). Evite avaliar o aluno unicamente pelo critério de memorização com perguntas iniciadas com: o que? Quando? Quem? Cite. Cuidado com questões que possam dificultar a correção das provas escritas, pelo próprio professor, com enunciações sem delimitação, como: Cite alguns… Dê exemplos…
Muitas vezes as questões são abrangentes a ponto de o professor aceitar quaisquer respostas possíveis, simplesmente porque ele não contextualizou antes de propor um questionamento. Questões assim, geralmente são iniciadas com: Você acha que… É possível… A utilização de alguns termos como: Resumidamente… Em poucas linhas… Sucintamente…, podem gerar a ausência da delimitação da abrangência, complicando a enunciação e dificultando a correção.
Formulações inadequadas podem compor enunciados vagos, imprecisos e sem definição, como: Discorra sobre… Dê sua opinião sobre… É preciso que o leitor (estudante) seja direcionado para a habilidade exigida de acordo com o nível de conhecimento sobre aquele assunto.
Ao elaborar o enunciado o educador deve ser colocar no lugar do aluno e verificar até que ponto o que está sendo solicitado na questão está sendo compreensível. Desse modo, elaborando questões de múltiplas escolhas, o aluno precisa ter a certeza de que há apenas uma resposta correta. Por isso, as formulações devem ser claras e precisas com todas as informações necessárias para que não haja dúvidas.
O enunciado deve expressar de forma objetiva que habilidade está sendo solicitada ao aluno, permitindo a antecipação da natureza das alternativas, levando o estudante a compreensão imediata do objetivo da questão, independente da leitura das alternativas de resposta. Caso a questão seja do tipo interpretativa, o mais indicado é que o enunciado esteja antes do texto para que a leitura seja direcionada ao que se pede na questão.
Atualmente, evita-se empregar palavras ou expressões negativas nas avaliações. Todas as questões devem ser elaboradas de maneira positiva, ou seja, sem empregar termos como exceto, não, incorreto e errado. Devem-se incluir informações funcionais. Em alguns tipos de questões, faz-se necessário a adição de instruções, como: Analise o gráfico abaixo… Leia o texto antes de responder as perguntas… Leve em consideração as afirmativas abaixo…
Estruturação do enunciado
Estruturação das alternativas de resposta das questões de múltipla escolha
As opções de resposta devem ser compostas por uma opção correta e quatro opções incorretas (distratores). Todas as opções de resposta devem ser convidativas para resolução do problema, isto é, os distratores devem fornecer respostas plausíveis e correlacionadas com o contexto e situação-problema da questão. Todas as opções devem estar em harmonia com o Comando da questão. A resposta correta deve estar diretamente vinculada ao comando da questão e não deve dar margem a dúvidas.
Evite utilizar subterfúgios linguísticos que possam confundir o estudante, misturar assuntos nas opções, criar informações para desviar o foco estudante e utilizar palavras que forneçam pistas para resposta.
Leia os Manuais de itens fornecidos pela IES para obter mais dicas e informações.
Perguntas norteadoras do enunciado das questões
Item
Item é o nome dado para as questões que compõem a avaliação em larga escala, com uma diferença das propostas em sala de aula, pois o item avalia apenas uma habilidade, aborda uma única dimensão do conhecimento.
Os itens são elaborados para obter do aluno uma única resposta a cerca da habilidade avaliada. A partir da análise das respostas dos alunos aos itens, pode-se calcular sua proficiência para aquela habilidade.
O item é constituído por enunciado, suporte, comando e alternativas de respostas, que podem ser distratores ou o gabarito.
O enunciado é responsável por impulsionar os estudantes a solucionar os problemas apresentados.
O suporte equivale a uma imagem, um gráfico, uma tabela, um texto ou outro recurso que apresente uma situação-problema ou um questionamento com informações necessárias à resolução do item.
O comando corresponde à orientação dada ao estudante para a resolução do item. Esse deve ser preciso e estar nitidamente atrelado à habilidade que se pretende avaliar, explicando com clareza a tarefa a ser executada.
As alternativas de resposta são apresentadas numa lista de quatro ou cinco opções, sendo apenas uma correta – o gabarito.
São denominadas distratores as alternativas de resposta que não estão corretas, mas que devem ser plausíveis, referindo-se a raciocínios possíveis dos estudantes. Assim,  o distrator pode revelar uma competência que não foi adquirida pelo estudante e mostrar o caminho que o professor deve seguir para sanar essa dificuldade.